اگزیستانسیالیستها در خصوص تجلیل از گروه محتاطانه عمل میکنند. انسانها در میان جمع هم هنوز تنها و دستخوش اضطرابند. برخی از موقعیتهای یادگیری گروهی چنان فرد را مستأصل میکنند که بیم آن میرود که اصالت شخصی در برابر فشاری که برای تأمین همرنگی وارد میآید، قربانی شود. وقتی که فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد و در آن به فعالیت بپردازد، هنوز فرصت برای انتخاب اصیل وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۱)

مارتین بوبر در اثر خود “من و تو” میگوید:
هر کس نیازمند آن است که دیگر افراد انسانی را در چارچوب رابطه «من- تو» ببیند؛ یعنی هر کس باید بداند که هر فرد و همه افراد از یک دنیای معنایی شخصی و تعصّبآمیز برخوردارند. هر اندازه که نسبت به این واقعیت شخصی یا درونی بیاعتنایی شود یا هر اندازه که این واقعیت نادیده گرفته شود، انسانها از پوچیهایی که در آنها گرفتارند، رنج خواهند برد. براساس رابطه «من – آن» است که بعضی انسانها رفتار غیر انسانی، قتل و تخریب را بر دیگران تحمیل میکنند.
بوبر کسانی را یافت که در محیط کار، دین، علم، حکومت و تعلیم و تربیت، با آنها به عنوان شیء برخورد میشود. امروزه بسیاری از شاگردان احساس میکنند که بخشی از کل افرادی هستند که نامشان در کارتهای کامپیوتری ثبت شده است. در کلاسهای دویست نفر به بالای دانشکده، وقتی معلم نمیتواند نام شاگرد را به خاطر آورد یا نمیداند چه کسی در کلاس ثبت نام کرده، این مطلب تشدید میشود، اما شگفتآور نیست. معلم مطلب را منتقل میکند، امتحان میگیرد و نمره میدهد، ولی شاگرد و معلم هر یک جداگانه به راه خود میروند. هنگامی که شاگردان کلاس را ترک میکنند، شاگردان دیگری که به همان اندازه ناهمگون هستند، جایگزین آنها میشوند. احساس بوبر این نبود که راه فقط همین است. در یک رابطه «من – تو» بین معلم و شاگرد، درک مشترکی نسبت به احساسات وجود دارد؛ احساس همدلی برقرار است. این مورد مثل آنچه در رابطه «من – آن» وجود دارد، ارتباط شخص با شیء نیست، بلکه رابطه شخص با شخص است؛ رابطهای که طرفین آن، معرفت، احساسات و آرزوهای مشترک دارند. این مورد، ارتباطی است که براساس آن هر طرف ضمن آن که در استفاده از یک شیوه شخصی با دیگران شریک میباشد، هم معلم است هم شاگرد. به نظر بوبر این نوع ارتباط باید فرایند تربیت را در همه سطوح و کل جامعه فرا بگیرد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۷)
بوبر یکی از معدود اگزیستانسیالیستهایی است که در مورد تعلیم و تربیت – به ویژه پیرامون ماهیت ارتباط معلم و شاگرد- به طور جداگانه مطلب نوشته است. او به دقت این نکته را یادآور شد که تعلیم و تربیت مانند بسیاری از حوزه های دیگر میتواند از یک ارتباط «من – آن» تشکیل شود که در آن با شاگرد به عنوان یک شیء برخورد میشود. اما آنچه واقعاً بوبر میخواست، تعلیم و تربیتی بود که در آن معلم و شاگرد به رغم تفاوت در نوع و میزان دانش، در شرایط یکسانی از مناسبات انسانی باشند و هر کس در این ارتباط، هم یاددهنده و هم یادگیرنده باشد. به نظر بوبر، مطلوبترین وضعیت تربیتی آن است که بتوان دوستی – به عنوان مظهر یک ارتباط «من – تو» - را در آن یافت. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۸)
همانطور که مشاهده میشود، با اینکه فلاسفه وجودگرا بر این باورند که مسئولیت و مبناهای وجودی آن امری است که با وجود فردی بودن، مشمول همه انسانها میشود و جمع را نیز در بر میگیرد، در خصوص تعلیم و تربیت باز هم بر اصالتِ فردی بودنش پافشاری میکنند. و قوانین را طوری تنظیم میکنند که مسئولیت فردی از دایره شمول خود خارج نشود.
مسئولیت و انضباط اجتماعی در تعلیم و تربیت
هولت فرهنگ و جامعه را به مثابه نیرویی که بر کودکان اعمال انضباط میکند، میشناسد. کودکان که شبکه درهم تنیده روابط اجتماعی، سنن و آداب را بر گرد خود میبینند، میخواهند فرهنگ خود را بفهمند، با آن از نزدیک رابطه برقرار نموده و در آن شرکت کنند. آنان که دوستدار مشارکت اجتماعی هستند، سعی دارند آداب اجتماعی را مراعات کنند و سرمشق قرار دهند. کودکان با چنین اعمالی در میراث فرهنگی شرکت میجویند.
انضباطِ اقتدار مافوق موقعی وارد عمل میشود که فرد مافوقی به زیردست خود دستور میدهد. اگر چه بزرگسالان کراراً این نوع انضباط را درباره بچه ها به کار میبرند، هولت معتقد است که کاربرد آن برای حفظ ایمنی بچه ها مشروعیت دارد. اما کاربرد آن باید محدود به موقعیتهایی باشد که محافظت بچه ها از خطراتی که از درک کامل آنها عاجزند، صرفاً به آن دلیل نیست که مسنتر یا بزرگترند، بلکه به واسطه آن است که از تجربه و فهم بیشتری برخوردارند. هولت هشدار میدهد که انضباط قدرتِ مافوق باید محتاطانه باشد و حتیالمقدور بندرت اعمال شود؛ در غیر این صورت بچه ها که زندگیشان «آکنده از تهدید و ترس تنبیه» میگردد، در حالت کودکانه درجا خواهند زد، زیرا از نیاز و فرصت فراگیری مسئولیت محروم میمانند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۴)
اگزیستانسیالیسم و مسئولیت آموزش و پرورش معاصر
اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به جای خلق نظامی فلسفی که همه وجوه زندگی انسان را تبیین نماید، درباره شرایط انسان فلسفهپردازی کنند. فلسفه پردازی به شیوه اگزیستانسیالیستی موجب آن است که برخی از روندهای اجتماعی و تربیتی که در روزگار ما جامعه و مدرسه را تحت تأثیر قرار دادهاند، مورد انتقاد قرار گیرند. در میان روندهایی که انتخاب شخصی و تشخص فردی را کاهش میدهند، استاندارد کردن، ردهبندی کردن، القای نقشهای اجتماعی- اقتصادی، و ستم میانگین^[۱۰۹] قرار دارند. این روندهای آموزش و پرورش نوین همگی با ایجاد فرصت برای آفرینش افراد اصیل منافات دارند.
پرورشکاران متجدد در اشتیاقی که برای عمل بر موازین علمی و کارایی دارند، از خود تمایل بارزی برای استاندارد کردن نشان دادهاند. آزمونهای استانداری که به منظور سنجش استعداد و موفقیت دانش آموزان طراحی میشوند، اغلب برای قرار دادن دانش آموزان در مقوله های تربیتای است که انتقال یا فرار از آنها چندان میسر نیست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۱)
بایگانی مدرسه و نظام گزارش عملکرد دانش آموز، از مقولههایی استفاده میکند که نسبت به ویژگیهای انحصاری و قدرت خلاقه دانش آموزان التفات چندانی، بلکه هیچ التفاتی، را نشان نمیدهد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۲)
مدرسه چگونگی نقش موفقیت اقتصادی را – برای احراز شغل پُر درآمد و صعود از نردبان اقتصادی- تعریف میکند؛ همچنین معنی و مفهوم شهروند خوب بودن را، معنی و مفهوم موفقیت اجتماعی و امثال اینها را تعریف میکند. از دانش آموزان انتظار میرود که این نقشها را مطالعه کنند و آنها را به خوبی ایفا نمایند. اما انجام این کارها متضمن کاهش فرصتهای لازم برای انتخاب راستین و مستقلانه است. اصالت به صورت انتخابی خطرناک در میآید زیرا ممکن است طبق تعریفی که دیگران از موفقیت کردهاند، موفقیتآمیز نباشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۳)
مواد درسی تولیدی به روش انبوه، که از کتب ابتدایی آموزش خواندن تا متون درسی و نوار ویدئویی را شامل میشود، با مقولهبندی دانشآموزان در گروه های به وضوح تعریف شده منطبق هستند. مدارس برای تشکیلات سازمانی خود به برنامههای استاندارد شده و عادی متکی هستند. با آنکه استاندارد کردن مؤسسات آموزشی کارایی را افزایش میدهد، اما منشأ سلطهای اجتماعی میشود که نسبت به صفات یگانه فردی و خلاقیت بدگمان و نابردبار است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۲)
یاسپرس بزرگترین عیب آموزش و پرورش را فراموش کردن انسان و ارج او میداند و این چگونگی را با توجه به نکتههای بنیادی فلسفه هستی روشن میکند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۵)
یاسپرس در خصوص برنامه ریزی در آموزش و پرورش سلطهپذیر که موجب سلب مسئولیت از افراد میشود مینویسد: در جامعههایی که با سلطه نامحدود اداره میشوند، آموزش و پرورش مانند هر چیز دیگر، کاملاً برنامه ریزی و تنظیم میشود و به صورت یکسان درمیآید. همه جزئیات آن معین میشود … گردانندگان این جامعهها آموزش و پرورش را از دیدگاه علمی- فنی به ویژه از دیدگاه روانشناسی، چون دستگاهی ماشینی سازمان میدهند. به طور کلی، فرو کاستن آموزش و پرورش به روندی که انسان را به صورت یک ابزار سودمند و فرمانبر در میآورد، انگیزهای است برای شرکت در قدرتی که نوید یک آینده باشکوه را میدهد. این نوید توده ها را بر آن میدارد که خود را به امواج بسپارند و در راه انجام کار فدا کنند. هم دیگران را به صورت وسیله و ابزار درآورند و هم خود به صورت ابزار درآیند. به نظر آنان آنچه مهم است بنای عظیم انسانیت است که به خیال خود میسازند. فرد و شخصیت اهمیتی ندارد. اینها عوض کردنی هستند. اینان را باید به حسب نیروی حیاتی، توانایی هوشی، و مهارتهای فنی، و به حسب کاراییشان ارزیابی کرد. اینها مصرف کردنی هستند و پس از آنکه مصرف شدند، میتوان به کنارشان نهاد … (Jaspers, 1963, 22)
بخش چهارم:
نقد دلالتهای تربیتی
مقدمه
نقد و نقادی بستر ساز زمینهای است برای حرکتی اصلاحگر و بالا رونده. به قول معروف نقد سازنده است و این از آنرو است که اگر انتقادهای وارد بر نظریهای اثبات شود، نظریهپرداز با برطرف کردن نقایص به رشد و تکامل رأی خود میپردازد و اگر انتقاد اثبات نشود، بر استحکام آن نظریه افزوده میشود که در هر دو صورت سازندگی در ابعاد فردی و اجتماعی حاصل میگردد. در این بخش نیز ما با توجه به مبناهای شناخت انسان از نظر مکتب اگزیستانسیالیسم به بررسی انتقاداتی که بر دلالتهای تربیتی مسئولیتپذیریِ این مکتب وارد شده است میپردازیم. لذا در ابتدا نقدهای موجود صاحبنظران در این زمینه که امکان دسترسی به آنها برای محقق فراهم بوده مطرح شده و در پایان نقد پژوهشگر از دلالتهای تربیتی مسئولیتپذیری در این مکتب عنوان میشود.
نقد اگزیستانسیالیستهای خدا باور
از بررسی آراء و دیدگاه های فلسفی و تربیتی کییرکگور، یاسپرس، مارسل و تیلیش به نظر میرسد این خداباوران مسیحی، تحت تأثیر جوّ طوفانزای وجودگرایی، خواسته یا ناخواسته، و دانسته یا نادانسته کوشیدهاند اندیشه های خود را با جوّ پدید آمده محک زنند و جریان مزبور را به نفع باورهای دینی خویش مصادره کنند؛ غافل از اینکه وجودگرایی، خود نیازمند کسب اعتبار است. با مراجعه به اندیشه های وجود گرایان خداباور با کانونی از التقاط و دوگانهگرایی روبهرو میشویم که از یک سوی بر آزادی فردی و شخصی انسان از هر گونه التزام نظری و عملی پای میفشارد، و از سوی دیگر، میخواهد انسان را تحت فرمان و اراده خدا درآورد. در این نگاه دوگانه بیش از آنچه به اصالت و وحدت وجود خداوند نظر شود، به اصالت وجود انسان و وحدت فردی و شخصی او توجه شده است. در این صورت، این اراده و خواست فرد انسان است که بر خواست و اراده الهی تقدم دارد. بدین ترتیب، هم سیمای انسان مخدوش شده، و هم وجود و عظمت خداوند تحت الشعاع وجود و حضور فرد یا افراد انسانی قرار گرفته است. در نتیجه، فرد همچنان در فضای تیره و تار احساس اضطراب و بیمعنایی و بیهودگی به سر میبرد. بدیهی است پیش از اینکه اعتقادات ایمانی این صاحبنظران امواج وجودگرایی را درنوردد و بر آنها فایق آید، خود مغلوب آن امواج گردیده است. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۵)
نقد وجود گرایان سکولار
هیچ یک از دیدگاه های سهگانه وجودگرایان لائیک، نمیتوانند هستی و انسان را آن گونه که باید تفسیر کنند. در اردوگاه تربیتی این سه نظر، انسان، ناخواسته و به رغم ناتوانی خود مجبور است تنها با اتکا به آرزو، خواست و قدرت خویش و بدون هیچ پشتوانهای از جهان ماوراء بکوشد به کمال نهایی خود برسد؛ چه، اساساً جهان ماورایی وجود ندارد که بتوان به آن تکیه کرد. به انسانِ تربیت یافته نظام فکری سارتر که مینگری، موجودی محکوم به آزادی بیحد و حصر، مقهور تنهایی و بیکسی و سرگردانی و پوچی و بیهودگی میبینی. تربیت یافته اندیشه هایدگر، شخصی است که با عزم و اراده خویش هستی موجودات خود را در چنبره بحران هویت گرفتار میبیند؛ بحرانی که از آن راه گریزی نیست. وضعیت رقتبار متربی نیچه از این نیز وخیمتر است. وی باید به گونهای طاقتفرسا بکوشد تا قدرت را به چنگ آورد و خواست و خواهش خود را حاکم کند؛ چه، در غیر این صورت، محکوم شکست و فنا خواهد بود و بیارزش و بدفرجام خواهد شد. بر این اساس، مشخص است که تکلیف و سرانجام انسان مکتب وجودگرایی سکولار چه خواهد بود! (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۳۸)
نقد در ماهیت
اگزیستانسیالیسم در برابر ماتریالیسم دیالکتیک، که انسان را موجودی بازیچه جبر تاریخ میداند، و در برابر ناتورالیسم، که انسان را یک شیء طبیعی میشناسد، و در برابر جبر، که انسان را بازیچه قوانینی که در دسترس او نیست معرفی میکند، و در برابر مارکسیسم که میپندارد تنها با حل شدن سیستم اقتصادی تمام رنجهای بشری حل خواهد شد و همه آمال بشری تحقق پیدا خواهند کرد، و در برابر مکتبهای نیهیلیستی و بدبینیهای مبتنی بر پوچی مطلق عالم، عالیترین مکتبهاست.
دیدیم که علم، بعد از این که مذهب را از جامعه راند و رسالت رهبری بشریت را برای خودش عنوان کرد، جنگهای بزرگ جهانی را به راه انداخت و بعد به یک دستگاه اداره تولید و مصرف کالاهای اقتصادی تبدیل شد و نوکر صنعت شد نه نوکر حقیقت.
به قول برشت: علم، فلجتر و رسواتر، از کلیسای قرون وسطی شکست خورد.
در سال ۱۹۳۳ علم به این صورت درآمده بود؛ مذهب هم به آن صورت از جامعه اروپایی رخت بربسته بود، و از همه مهمتر، انسان گرفتار یک زندگی شد که در جمله “فدا کردن آسایش برای ساختن وسایل آسایش” خلاصه میشود.
برای انسانی که به چنین گرفتارییی دچار شده و در چنین وضعیتی و در چنین جوی بیمارگونه و غیر انسانی که انسان گرفتارش است و در برابر آن مکتبهای قرن ۱۹ که انسان امروز را نمیفهمند (چون نسلی که بعد از جنگ پیدا شده، به مکتب دیگر و رسالت دیگری نیازمند است)، اگزیستانسیالیسم بزرگترین ارزش علمی و انسانیاش این است که – برخلاف مارکسیسم، ماتریالیسم و ناتورالیسم- انسان را آزاد اعلام میکند و مسئول خودش و سازنده و تربیت کننده ماهیت خودش معرفی مینماید.
تا اینجا از همه مکتبها، به نیاز انسان بیچاره امروز بهتر پاسخ میدهد.
ولی ازآنجا که در برابر انسان متعالی و همچنین برای نجات انسان از این گردونه ابلهانه تناسخیِ بودایی- صنعتی هیچ راهی و هیچ مسئولیتی و هیچ الگوی مطلقی، که همه انسانها به آن ایمان داشته باشند و در برابر آن احساس مسئولیت جدی کنند، ارائه نمیدهد، مکتب ضعیفی است. (شریعتی، ۱۳۸۹، ۵۸ تا ۶۰)
دکتر شریعتمداری نیز در این مورد و در خصوص تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی مینویسد:
انسان در بدو تولد موجودی است با استعدادها یا امکانات معین. از باب مثال فرد آدمی از لحاظ هوش در موقع تولد تا حدی در سطح معین قرار دارد و ممکن است استعدادهایی مخصوص در زمینه هنری، ادبی و ریاضی دارا باشد. محیط در پرورش استعدادها و ایجاد عادات معین در افراد تأثیر دارد. از طریق تربیت نیز میتوان تمایلات، عادات، نظرها، طرز فکری خاص و فهمی از امور در افراد بوجود آورد.
علاوه بر زمینه ارثی و عوامل محیطی فرد آدمی فعال است و میتواند خود را از نفوذ عوامل مختلف خارج سازد و در برخورد به امور عکسالعملهای معین از خود نشان دهد.
با توجه به وضع انسان باید دید معنای این قضیه که انسان ماهیت خود را میسازد چیست. به طور مسلم آنچه در زمینه بدنی و روانی به صورت توارث به فرد منتقل میشود مصنوع خود او نیست اگرچه پایه و اساس ماهیت او را تشکیل میدهد. آنچه فرد از محیط میپذیرد نیز جزء آنچه خود او میسازد محسوب نمیشود. محیط نیز در تشکیل ماهیت انسان مخصوصاً در زمینه اجتماعی تأثیر فراوان دارد.
اگر منظور از ساختن ماهیت انتخاب هدفها، با ارزش تلقی کردن بعضی از امور، گسترش دادن دایره تفکر، اهمیت دادن به رفاه دیگران و توسعه یک دید جهانی باشد، در این صورت میتوان گفت فرد خود را میسازد اما در این زمینه نیز نباید تأثیر عوامل ارثی و محیطی را از نظر دور داشت.
این نکته که هر فرد در انتخاب راه زندگی، در گسترش دادن دایره فکر خود، در زمینه تلاش برای کمک به دیگران، در حمایت از ارزشهای انسانی و درباره همبستگی بین المللی تا حدود وسیعی از آزادی و اختیار برخوردار است و خود شخصیت خویشتن را در این جنبه ها شکل میدهد و قهراً مسئول آنچه را که انتخاب کرده میباشد، از نکتههای برجستهای است که اگزیستانیسالیستها مطرح ساختهاند. این نکته باید مورد توجه مربیان قرار گیرد. در هر حال تشکیل ماهیت چه در معنای محدود و چه در معنای وسیع به طور کامل به وسیله فرد صورت نمیگیرد، عوامل ارثی و محیطی در این جریان تأثیر فراوان دارند. (شریعتمداری، ۱۳۸۷، ۲۱۲ و ۲۱۳)
نقد در انتخاب و مسئولیت
سارتر در تأکید بر ناگزیر بودن انسان از گزینش میگوید حتی کسی که با پناه بردن به ایمان بد، میگوید ناگزیر از تبعیت جامعه و راه و رسم آن است و نمیتواند راه دیگری را در پیش گیرد، همین پذیرش، گزینش اوست. حتی برنگزیدن نیز قسمی گزینش است. با نظر داشتن به این گونه ناگزیری و نداشتنِ هیچگونه معیار و به مَثَل، دستآویز است که سارتر واژه «محکوم بودن» را برای آزادی به کار میبرد.^[۱۱۰] (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۲۸۵)
در دیدگاه اگزیستانسیالیسم، چون هدف غایی برای انسان وجود ندارد و معلم خود نیز پایبند به هدف از پیش تعیین شدهای نیست، متعلم آزاد و رها شده است که خود میبایست برنامه و روش آموزش خود را انتخاب کند. چنین تربیتی هر چند در ظاهر باعث ایجاد روحیه استقلالطلبی در متعلمان میگردد، اما چون هدف آنان مشخص نیست، باعث ایجاد بینظمی در کلاس درس میشود که در نهایت، متعلم را به سردرگمی میکشاند.(اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۳۰)
با این همه، سارتر برای تأکید بر مسئول دانستن انسان با گفتن سخنی که یادآور قانون اخلاقی کانت است میگوید در هر گزینشی برای خود، چنان است که گویی ما برای همه برمیگزینیم و بدین سان بار مسئولیت همگان و جهان را بر دوش میگیریم. اما این پرسش که بنیاد و خاستگاه این مسئولیت چیست، در فلسفه سارتر پاسخی نمییابد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۲۸۵)
نقد در انتخاب ارزشها
از نظر سارتر آنچه فرد انتخاب میکند با ارزش است زیرا او هیچگاه نمیتواند شر را انتخاب کند. همیشه خیر را انتخاب میکنیم و هیچ چیز برای ما خیر تلقی نمیشود مگر اینکه برای همه خیر باشد. به عنوان مثال اگر فردی تصمیم گرفت مسیحی باشد و از این دنیا روگردان شود این رویه در وضع دیگر افراد انسان تأثیر دارد و برای همه خیر و با ارزش تلقی میشود.
اگر امری را که فرد انتخاب میکند برای همه با ارزش تلقی شود در این صورت باید گفت ارزشها تا حدی، حداقل برای همه جز آنکه آنها را انتخاب میکند جنبه اطلاق دارند. به عبارت دیگر ارزشها را از این جهت نمیتوان نسبی فرض کرد.
از طرف دیگر سارتر هر نوع نظام اخلاقی را که از پیش وجود داشته باشد و بر اعمال فرد حکومت کند مردود تلقی مینماید. او در این مورد فردی را مثال میزند که میخواست از دو امر، ملحق شدن به نیروهای آزاد فرانسوی در انگلستان یا ماندن در نزد مادر خود، یکی را انتخاب کند.
برای این فرد نیروهای آزاد فرانسوی و مادر وی هر دو هدف هستند بنابراین نمیتواند یکی را بر دیگری ترجیح دهد. معلم یا مبلغ دینی نیز نمیتواند او را راهنمایی کند. این خود فرد است که معلم مخصوص یا مبلغ خاصی را انتخاب میکند و در نهایت نیز این خود او است که باید یکی از این دو امر را انتخاب نماید. در این قسمت سارتر میخواهد اخلاق یا دستورهای اخلاقی را اموری نسبی تلقی کند. در نتیجه معلوم نیست آنچه را که فرد در شرایط خاص انتخاب میکند و قهراً تحت تأثیر موقعیتی که وی در آن قرار دارد واقع میشود چگونه ممکن است برای همه با ارزش باشد. به عبارت دیگر عقیده سارتر در زمینه اخلاق متناقض به نظر میرسد. (شریعتمداری، ۱۳۸۷، ۲۱۷)
لذا نظر سارتر درخصوص راستگویی و دروغگویی که در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان، در محیط منزل و مدرسه بسیار مورد توجه والدین بوده و یکی از مهمترین ارزشهای اخلاقی در هر تفکری میباشد این است که راستگویی یا درستی نسبت به دروغگویی ارجحیت دارد.
سارتر با ابراز این عقیده، اصلی را در اخلاق ارائه مینماید. در عین اینکه وجود هر نوع اصلی را در اخلاق جز آنچه فرد انتخاب میکند مورد انکار قرار میدهد. این مطلب نیز متناقض به نظر میرسد. اگر ارزش امور در اثر انتخاب فرد حاصل میشود، آنکه دروغگویی را انتخاب نموده قابل سرزنش نیست و نمیتوان به عنوان اینکه راستگویی راه بهتری است او را تخطئه نمود. (شریعتمداری، ۱۳۸۷، ۲۱۸) درواقع واژه مسئولیت مفهوم خود را در اینجا از دست میدهد.
نقد در مسئولیت آموزههای اخلاقی
دکتر شریعتی در بسط آموزههای اخلاقی فلسفه اگزیستانسیالیسم به نسل جوان و نحوه مربیگریشان با این آموزه ها در هدایت قشر جوان و نیز چگونگی راهنمایی ایشان از طریق این تعلیمات به منظور پذیرش مسئولیت کردههای اخلاقی و ارزشی خویش، مینویسد:
مهمترین و اساسیترین مسأله اگزیستانسیالیسم این است که: انسان هیچ نیست، جز آنچه خودش میسازد؛ یعنی در درجه اول انتخاب و در درجه دوم عمل. انتخاب یعنی چه؟ ما که باید خود، ماهیتمان را بسازیم، براساس چه الگویی بسازیم؟ ما که به عنوان انسان، از نظر اگزیستانسیالیسم، نه خدا ماهیت انسانیمان را از پیش معلوم کرده و ساخته و نه هیچ مذهب و مکتب اخلاقی در دستمان هست، چگونه و بر چه اساس، بهترین انسان را بسازیم؟!

) همان، ص۲۷۶. ↑
) همان، ص۲۷۶. ↑
) همان، ص۲۷۷. ↑
) همان، ص۲۷۷. ↑
) همان، ص۲۷۷. ↑
) همان، ص ۱۲۸. ↑
۲) برای اطلاعات بیشتر رجوع شود به: کاتوزیان، ناصر، (۱۳۹۰)، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی، چاپ ۲۸، ویرایش چهارم، تهران، نشر میزان، ص ۶۲۱. ↑

) همان، ص ۶۷۶. ↑
) همان، ص ۶۷۲. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۲۹. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۳۰. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۲۹. ↑
) برای اطلاعات بیشتر رجوع شود به: کاتوزیان، ناصر، پیشین، صص ۵۸۶-۵۸۵. ↑
۲) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۳۲.
- برای اطلاعات بیشتر رجوع شود به: کاتوزیان، ناصر، پیشین، صص ۵۹۱-۵۹۰. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۳۳. ↑
۲) شیرودی، مرتضی، (۱۳۸۵)، قانون اساسی و زنان؛ بررسی جایگاه قانونی زنان در قانون گذاری های مربوط به مسائل زنان، مجله معرفت، شماره ۱۰۶، صص ۱۰۷-۹۸. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۴۲. ↑
۱) صانعی، یوسف، (۱۳۷۶)، «مسائل زن»، ماهنامه پیام زن، سال ششم، خرداد ماه، شماره ۶۳، صص ۸-۷. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۴۹. ↑
۱) خلج، مرتضی، قانون شرایط انتخاب قضات مصوب ۱۳۶۱ به همراه الحاقیه ها، (۱۹/۰۵/۱۳۹۰) از سایت: www.mortezakhalaj.blogfa.com/post/8 : (16/11/1392). ↑
) مهرپور، حسین، (۰۳/۰۷/۱۳۷۸)، «صلاحیت زنان برای رهبری و فقاهت و اجتهاد و ولایت»، روزنامه اطلاعات. تهران، ص ۱۱. ↑
) صانعی، یوسف، (۲۱/۰۶/۱۳۷۹)، روزنامه آفتاب یزد، تهران، شماره ۱۸۱، ص ۹. ↑
) عبادی، شیرین، (۱۳۸۵)، حقوق زن در قوانین جمهوری اسلامی ایران، تهران، کتابخانه گنج دانش، ص ۳۲. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص ۱۱۲. ↑
) همان، صص ۱۱۳-۱۱۲. ↑
) همان، ص ۱۱۳. ↑
) پورحسین، مهدی، پیشین، ص۲۷۰. ↑
) همان، ص۲۷۰. ↑
همان، ص۲۷۰. ) ↑
۱) شیرودی، مرتضی، (۱۳۸۵)، قانون اساسی و زنان؛ بررسی جایگاه قانونی زنان در قانون‌گذاری های مربوط به مسایل بانوان، مجله معرفت، ص ۱۰۶. ↑
۲) همان، ص ۱۰۶. ↑
) حسینی، عباس، پیشین، ص۱۵۲. ↑
)کولایی، الهه، (۱۳۸۶)، زنان ایرانی پس از اصلاحات، مجله آیین، شماره۹، ص ۴۶. ↑
۱) رجبی، شهناز، (۱۳۸۹)، پیشین، ص ۲۱.
- این قانون راجع به زنان لیسانسیه و بالاتر می‌باشد. قانون فوق در دوره اول مجلس به صورت لایحه در کمسیون آموزش فرهنگ، تحقیقات برای شور دوم آماده بود که دوره اول مجلس به پایان رسید. این لایحه در دوره دوم مجلس در تاریخ ۲۵/۰۱/۱۳۶۴ به تصویب مجلس رسید. طرح قانونی اصلاح تبصره ۱ ماده ۳ قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور مصوب ۲۵/۰۱/۱۳۶۴ و الحاق یک تبصره به آن در دوره چهارم مجلس مورد بررسی قرار گرفت و در جلسه ۱۹۷ در تاریخ ۲۷/۱۱/۱۳۷۲ رد شد. طرح اصلاح تبصره (۱) ماده (۳) قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور مصوب ۱۳۶۴ در دوره پنجم مجلس در جلسه ۳۰۹ در تاریخ ۰۴/۰۷/۱۳۷۸ اعلام وصول شد و تحت بررسی در کمسیون فرهنگ و آموزش عالی برای شور اول بود که این دوره به پایان رسید. نهایتاً این طرح در دوره ششم مجلس در تاریخ ۱۴/۱۲/۱۳۷۹ مورد تصویب قرار گرفت. ↑
۱) بی نا، قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور، از سایت: www.rc.majlis.ir/fa/law/show/91060 ، ۲۴/۰۲/۱۳۶۳، ۱۱/۱۱/۱۳۹۲. ↑
) رجبی، شهناز، پیشین، صص ۲۳-۲۲. ↑
) رجبی، شهناز، پیشین، صص ۴۰-۳۹. ↑
) رجبی، شهناز، پیشین، صص۴۳-۴۲. ↑
) رجبی، شهناز، پیشین، ص۴۱. ↑
۲) ماده ۱۸ - برای اشخاص زیر با رعایت شرایط مندرج در این ماده گذرنامه صادر می‌شود:
۱- اشخاصی که کمتر از ۱۸ سال تمام دارند و کسانی که تحت ولایت و یا قیمومیت می‌باشند با اجازه کتبی ولی یا قیم آنان
۲- مشمولین وظیفه عمومی با اجازه کتبی اداره وظیفه عموم
۳- زنان شوهردار ولو کمتر از ۱۸ سال تمام با موافقت کتبی شوهر و در موارد اضطراری
۴- اجازه دادستان شهرستان محل درخواست گذرنامه که‌مکلف است نظر خود را اعم از قبول درخواست یا رد آن حداکثر ظرف سه روز اعلام دارد کافی است. زنانی که با شوهر خو مقیم خارج هستند و زنانی‌که شوهر خارجی اختیار کرده و به تابعیت ایرانی باقی مانده‌اند از شرط این بند مستثنی می‌باشند. ↑
۱) رجبی، شهناز، پیشین، ص ۵۵. ↑
۱) مرخصی زایمان برای وضع حمل های دوقلو، پنج ماه و برای زایمان های سه قلو و بیش تر یک سال با بهره گرفتن از حقوق و فوق العاده های مربوط تعیین شد… قانون ترویج تغذیه با شیر مادر و حمایت از مادران در دوران شیردهی دوره چهارم مجلس در تاریخ ۲۲/۱۲/۱۳۷۴ به تصویب رسید. در دوره هفتم مجلس در تاریخ ۰۶/۰۴/۱۳۸۶ قانون اصلاح ماده (۳) قانون ترویج تغذیه با شیر مادر و حمایت از مادران در دوران شیردهی مصوب ۱۳۷۴ به تصویب رسید. در این قانون مرخصی زایمان افزایش یافت. ↑
۲) - رجبی، شهناز، پیشین، ص ۱۲۹. ↑
۱) رجبی، شهناز، همان، ص ۷۹.
- در این قانون مستخدمان زن با ۴۵ سال سن یا ۲۰ سال سابقه بازنشسته می‌شوند.
- برای کسب اطلاعات بیشتر رجوع شود به: پیوست شماره سه. ↑
) رجبی، شهناز، همان، ص ۸۰. ↑

۴.۳.۳.۲ شیوه های تضمین حقوق متعهدله ۱۱۸
۴.۳.۳.۳ ضمانت اجرای تخلف از اجرای تعهد در مدت معقول ۱۲۰
۴.۳.۴ گفتار چهارم: مکان باز تحویل ۱۲۱
۵ فصل چهارم: آثار قرارداد باز ۱۲۴
۵.۱ مبحث نخست: آثار عقد ۱۲۵
۵.۱.۱ گفتار نخست:اصل لزوم قراردادها در قراردادهای باز ۱۲۶
۵.۱.۱.۱ لزوم یا جواز قراردادهای باز در حقوق امریکا و انگلیس ۱۲۶
۵.۱.۱.۲ لزوم یا جواز قراردادهای باز در حقوق نوشته ۱۲۷
۵.۱.۲ گفتار دوم: تفسیر و تکمیل قرارداد ۱۳۱
۵.۱.۲.۱ حوزه تفسیر و تکمیل قرارداد ۱۳۲
۵.۱.۲.۱.۱ مفهوم تفسیر قرارداد ۱۳۲
۵.۱.۲.۱.۲ تمییز تفسیر و تکمیل ۱۳۲
۵.۱.۲.۱.۳ نظریه تکمیل قرارداد ۱۳۵
۵.۱.۲.۲ رویکردهای تفسیر قرارداد باز ۱۳۶
۵.۱.۲.۲.۱ تکمیل قرارداد به نفع خوانده ۱۳۷
۵.۲ مبحث دوم: آثار تعهد ۱۴۰
۵.۲.۱ گفتار نخست: تخلف از قرارداد باز در فرض ماهیت قراردادی لازم ۱۴۱
۵.۲.۱.۱ موارد تخلف از قراردادهای باز در حقوق ایران و کامن لا ۱۴۱
۵.۲.۱.۱.۱ عدم اجرای تعهد ۱۴۱
۵.۲.۱.۱.۲ تأخیر در اجرای تعهد ۱۴۲
۵.۲.۱.۱.۳ عدم اجرای بخشی از تعهد ۱۴۲
۵.۲.۱.۱.۴ اجرای ناقص تعهد ۱۴۳
۵.۲.۱.۲ ضمانت اجرا تخلف از قراردادهای باز در حقوق ایران و کامن لا ۱۴۳
۵.۲.۱.۲.۱ اجرای اجباری قرارداد ۱۴۴
۵.۲.۱.۲.۲ مطالبه وجه التزام ۱۴۶
۵.۲.۱.۲.۳ مطالبه خسارت تأخیر ۱۴۷
۵.۲.۲ گفتار دوم: تخلف از قرارداد باز در فرض ماهیت پیشقراردادی ۱۴۸
۵.۲.۲.۱ موراد تخلف از قراردادهای باز در حقوق ایران ۱۴۸
۵.۲.۲.۱.۱ تخلف از توافقات ناشی از انجام مذاکرات ۱۴۸
۵.۲.۲.۱.۲ تخلف از توافق بر انجام مذاکره ۱۴۹
۵.۲.۲.۱.۳ تخلف از توافق زمینه ساز قرارداد نهایی ۱۵۰
۵.۲.۲.۲ ضمانت اجرای تخلف از قراردادهای باز در حقوق ایران ۱۵۰
۵.۲.۲.۲.۱ مسئولیت قراردادی ۱۵۰
۵.۲.۲.۲.۲ مسئولیت مدنی ۱۵۲
۶ نتیجه ۱۵۳
۷ منابع و مآخذ ۱۵۵

۱ مقدمه

بروز اختلاف در روابط تجاری بین المللی امری غیرعادی تلقی نمیشود و عوامل مختلفی به این اختلافات دامن میزند. به‌ویژه در قراردادهای با مدت طولانی شرایط جدیدی به وجود میآید که ادامه قرارداد را دشوار و گاهی غیرممکن میسازد.
تزاید روز افزون تغییر و تحولات بازار و نگرانی معامله گران در بازارهای معاملات از بروز اختلافات و درگیریها در اجرای قراردادها به‌ویژه در قراردادهای بلندمدت، تدوین کنندگان قانون را بر آن داشته است تا با اتخاذ تدبیری امکان انعقاد قراردادهایی را برای طرفها فراهم آورند که از قابلیت سازگاری با هر یک از وضعیتهای احتمالی در آینده برخوردار باشد.

در حقوق کامن لا از این مطلب با عنوان شروط تکمیلکننده یاد میشود و برخی از این شروط در قانون متحدالشکل تجاری امریکا پیشبینی شده است. بدین ترتیب در مقررات متحدالشکل تجارت امریکا صحت قرارداد باز مورد پذیرش قرار گرفت. به‌گونه‌ای که بخش ۲-۲۰۴ این قانون به صراحت قراردادی که بر سر رکن مادی آنها توافقی صورت نگیرد، صحیح اعلام میکند.
در فقه نیز رگه هایی از پذیرش این قراردادها در مورد مکان ایفای تعهد به چشم میخورد و بسیاری ازفقها به تدوین قاعدهای تکمیلی در این باره روی آوردهاند. در حقوق ایران نیز این مطلب به یکسان منعکس شده است.
بر این اساس تلاش تحقیق در پاسخ به برخی سؤالات بوده است. دو سؤال اصلی و سه سؤال فرعی در طی این تحقیق به ذهن میرسید:
سؤالات اصلی
۱- وضعیت حقوقی قراردادهای باز در نظام حقوقی ایران چگونه است؟
۲- چهارچوبهای الزام‌آوری قرارداد باز و آثار ناشی از آن در نظام حقوقی ایران کدام است؟
سؤالات فرعی
۱- در نظام حقوقی کامن لا چه راهکارهایی برای الزام‌آوری قرارداد باز وجود دارد؟
۲- در قرارداد باز تکمیل کدام شرایط را میتوان به آینده موکول کرد؟
۳-آیا قراردادهای با شرط باز، با مبانی فقه امامیه و قواعد تجاری در حقوق ایران سازگار است؟
فرضیههایی که در این مجال و متناظر با سؤالات با آن‌ها روبه‌رو بودهایم:
فرضیه های اصلی:
با توجه به اصل آزادی قراردادها و کفایت علم اجمالی، قرارداد باز در محدوده قواعد عمومی حاکم بر قراردادها صحیح به نظر میرسد.

می شود. ولی شایسته است از بزه دیدگان مورد سوء استفاده مامورین دولت حمایت های حقوقی ویژه ای به عمل آید.
۱-حق انتخاب وکیل در تمام مراحل دادرسی
در قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب ۱۳۷۸،بدون آن که چارچوب منسجم حقوقی مشخص برای بزه دیدگان به رسمیت شناخته شود نمونه های پراکنده ای از این حمایت ها به چشم می خورد. برای مثال ماده ۱۸۵ قانون مذکور حق گزینش وکیل مدافع را برای هر دو طرف دعوای کیفری از جمله بزه دیده به رسمیت شناخته است؛^[۱۴۵]ماده ۱۹۱ ق.آ.د.ک نیز از حق درخواست بزه دیده برای تحقیق در دادگاه نام می برد ؛ ماده ۱۹۶ این حق را به تحقیق از گواهان گسترش می دهد و ماده ۲۳۹ بزه دیده یا وکیل یا نماینده قانونی او را یکی از اشخاصی می داند که حق درخواست پژوهش دارند.^[۱۴۶]با این وجود نظر به این که حق گزینش وکیل در مراحل دادرسی به طور کلی پیش بینی شده است شایسته است قانونگذار بصورت ویژه از بزه دیدگان مورد سوء استفاده مأمورین دولت حمایت،و تدابیری در این زمینه-از جمله حق دخالت وکیل در تحقیقات مقدماتی در این نوع پرونده ها-اتخاذ نماید.

۲-معاضدت قضایی
یکی از ابعاد حمایت حقوقی،معاضدت قضایی می باشد که لازم است در مورد بزه دیدگان مورد
سوء استفاده مأمورین دولت پیش بینی شود.این نوع حمایت شامل عدم توجه به اصل تفسیر مضیق در مورد این گونه متهمان،انتخاب وکیل به نحوی که هزینه آن جزء هزینه دادرسی محسوب شود و محکوم علیه ملزم به پرداخت آن باشد یا این که هزینه آن بصورت جزای نقدی از محکوم علیه اخذ گردد.در صورتی که محکومیت مأمور دولت جزای نقدی باشد بهتر است هزینه معاضدت قضایی بصورت جزای نقدی به مجازات اصلی که همان جزای نقدی است اضافه شود.
۳-تسریع در احقاق حقوق بزه دیدگان مورد سوء استفاده مأمورین دولت
یکی دیگر از حمایت های حقوقی که می توان برای بزه دیدگان مورد سوء استفاده مأمورین دولت پیش بینی نمود تسریع در احقاق حقوق این نوع بزه دیدگان می باشد که در فرایند رسیدگی قابلیت اجرا دارد. اصولاً به هر میزان در احقاق حقوق بزه دیده تسریع شود از مقدار تحقیر و تنزیل موقعیت اجتماعی او کاسته می شود. بنابراین شایسته است قانونگذار از تدابیری در این زمینه-از جمله رسیدگی خارج از نوبت به این گونه دعاوی-اتخاذ نماید.
فصل سوم:
بررسی مصادیق حقوقی جرائم مرتبط با سوء
استفاده مأمورین دولت

قانون و قانون گرایی یکی از ابزارهای مفید ترقی جوامع بشری است که صورت التزام به آن باعث ایجاد نظم در روابط بین مردم و حکومت می شود، مشاهده وضع اسفبار بی نظمی اجتماعی معلول نقض قوانین و مقررات و جلوگیری از اجرای قوانین مملکتی و احکام محاکم قضایی است اصولاً در کلیه قوانین جزایی دنیا برای مقامات و مأمورین دولتی اعم از قضایی و غیر قضایی که از حدود اختیارات و وظایف خود تجاوز نموده و یا به مناسبت شغل و سمت خود مرتکب اعمال خلاف قانون شوند مقررات شدید تری نسبت به افراد عادی جامعه در نظر می گیرند.
در این فصل، با توجه به این که سوء استفاده از مقام و قدرت در حقوق جزا صفت مشترک جرائمی است که یک مأمور دولت به تناسب سمت خود مرتکب می شود و در آن جرائم، جنبه استفاده ناروا از سمت خود به ضرر مردم یا به ضرر اموال و مصالح عمومی کشور دیده می شود^[۱۴۷] به بررسی برخی از مصادیق این جرائم می پردازیم.
البته به جهت مصادیق گسترده این موضوع، صرفاً مواردی مستقیما جنبه مالی در بر نداشته و از نظر نگارنده از درجه اهمیت بالاتری برخوردار می باشد ذکر می شود و در حد امکان توضیح داده خواهد شد. بدین نحو که در مبحث اول به بررسی جرائم مرتبط با حقوق و آزادی افراد در قالب دو گفتار به صورت فعل و ترک فعل خواهیم پرداخت و در مبحث دوم بخشی از مصادیق مهم جرائم مأمورین دولت نسبت به دولت (جرائم علیه عدالت قضایی و امنیت کشور) بررسی و با نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات این فصل را به پایان خواهیم برد.
مبحث اول: جرائم مرتبط با حقوق و آزادی افراد
بخش عمده ای از جرائم مأمورین دولت نسبت به حقوق و آزادی های افراد صورت می گیرد که برای سهولت بررسی در این مبحث به صورت فعل ( جرائم علیه شخصیت معنوی و تمامیت جسمانی اشخاص) و ترک فعل بررسی می شود.
گفتار اول: جرائم ناشی از فعل مأمورین دولت
منظور از جرائم ناشی از فعل جرائمی است که ارتکاب جرم اغلب مستلزم جنبش و حرکتی از طرف فاعل است که آن را فعل می گویند.^[۱۴۸] اعم از این که فعل مادی یا غیرمادی (معنوی) باشد این جرائم ممکن است نسبت به شخصیت معنوی و یا نسبت تمامیت جسمانی اشخاص ارتکاب یابد.
الف)جرائم علیه شخصیت معنوی اشخاص
این جرائم موجب ورود خسارت معنوی و روانی به بزه دیدگان می شود. در صورتی که این جرائم با صدمه جسمی همراه باشد این صدمه در درجه دوم اهمیت قرار می گیرد این جرائم ممکن است نسبت آزادی یا روان اشخاص ارتکاب یابد.
۱)جرائم نسبت به آزادی اشخاص
۱-۱)سلب آزادی یا محروم کردن افراد از حقوق مقرر در قانون اساسی
عنصر قانونی این جرم در ماده ۵۷۰ قانون مجازات اسلامی توسط مقنن بیان گردیده است این ماده مقرر می دارد :« هر یک از مقامات و مأمورین وابسته به نهادها و دستگاه های حکومتی که بر خلاف قانون آزادی شخصی افراد ملت را سلب می کند یا آنان را از حقوق مقرر در قانون اساسی محروم نماید علاوه بر انفصال از خدمت و محرومیت یک تا پنج سال از مشاغل حکومتی به حبس از دو ماه تا سه سال محکوم خواهند شد.»
همانگونه که قبلاً اشاره گردید ^[۱۴۹] منظور از مأمورین دولتی در این ماده تنها کارمندان رسمی نیست بلکه شامل کلیه کارکنان دستگاه های دولتی می شود اعم از این که رابطه آنان با دستگاه متبوع رابطه استخدامی یا قراردادی باشد بنابراین هر یک از مأمورین دولتی که با بهره گرفتن از اختیار دولتی خود آزادی شخصی افراد را سلب نماید یا آنان را از حقوق مقرر در قانون اساسی محروم نماید مشمول ماده فوق خواهد بود بدیهی است که سلب آزادی شخصی و حقوق اساسی افراد باید به واسطه
سوء استفاده از مقام و موقعیت شغلی صورت گرفته باشد
عنصر مادی این جرم در واقع، سلب آزادی شخصی افراد بر خلاف قانون یا محروم کردن آنان از حقوق مقرر در قانون اساسی است. محروم کردن از حقوق مقرر در قانون اساسی ابهامی ندارد زیرا قانون اساسی، حقوقی را برای افراد در نظر گرفته است و هر یک از مأمورین دولتی که صاحبان این حقوق را از حقوقشان محروم کند مشمول این ماده می شود مثلاً داشتن تابعیت ، انتخاب وکیل، دادخواهی و …. حق هر ایرانی است و اگر قاضی بدون دلیل، افراد را از انتخاب وکیل یا دادخواهی محروم کند، مرتکب جرم شده است اما سلب آزادی شخصی بر خلاف قانون دارای ابهام است. سلب کردن و محروم کردن از نظر عنصر مادی یک چیز هستند و مترادف می باشند و معمولاً از طریق تصویب قانون عادی، آیین نامه، بخش نامه، دستورالعمل و نظایر این ها صورت می گیرد.
نکته قابل ذکر در مورد ماده ۵۷۰ ق.م.۱. این است که اگر مأمور دولت فردی را از حقی محروم کند که آن حق از حقوق مقرر در قانون اساسی نباشد بلکه از حقوق مقرر در قوانین عادی باشد مقام و مأمور دولت طبق ماده فوق قابل مجازات نخواهد بود مگر این که سلب حق شخصی مقرر در قانون عادی را نوعی سلب آزادی تلقی نماییم.^[۱۵۰] ایرادی که به نظر فوق وارد است این که اصولاً قوانین عادی ضمانت اجرای قانون اساسی می باشد و لذا حقوق مندرج در قوانین عادی به طریق اولی در قانون اساسی پیش بینی شده است.
سلب آزادی شخصی (تن) باید به مناسبت شغل و وظیفه و با سوء استفاده از قدرت باشد و الا بازداشتی که از سوی مأمورین دولتی در غیر موارد شغل و وظیفه صورت می گیرد و به مناسبت روابط و منافع خصوصی و شخصی مأمور می باشد مشمول ماده ۵۸۳ ق.م.۱. می گردد. همچنین بازداشت کننده باید از جمله افرادی باشدکه قانوناً حق بازداشت ندارد زیرا هرگاه مرتکب قانوناً حق بازداشت داشته و در غیر موارد قانونی بازداشت نموده باشد عمل ارتکابی مشمول ماده ۵۷۵ ق.م.۱. می گردد.^[۱۵۱]
عنصر معنوی جرم موضوع ماده ۵۷۰ ق.م.ا. عمد عام است اگرچه احتمال دارد در قسمت دوم ماده قصد مقابله با قانون اساسی نیز سوء نیت خاص این جرم باشد اما از نظر ظاهر ماده چنین چیزی فهمیده نمی شود. اگر قصد مقابله با قانون اساسی یا نقض حقوق و آزادی های برشمرده در آن به عنوان سوء نیت خاص در این جرم لازم باشد، جرم مزبور جرمی مقید محسوب می شود بنابراین چنانچه کسی با غرض های دیگر، افراد را از حقوقشان محروم کند مشمول این ماده نخواهد بود به طور مثال اگر رئیس دادگاه به خاطر سرپوش گذاردن بر اشتباهاتی که در پرونده کرده است مانع انتخاب وکیل توسط اصحاب دعوی می شود، عمل او مشمول این ماده نمی شود اما اگر سوء نیت خاص لازم نباشد مشمول این ماده می شود.آقای دکتر ایرج گلدوزیان معتقدند که:
« قصد مجرمانه ی مرتکب بر دو جرم مختلف موجب تحقق دو جرم مختلف برغم وقوع یک فعل
می گردد که این امر غیر از تعدد معنوی جرم می باشد و قاعده ی جمع مجازاتها به علت تعدد قصد مجرمانه با یک فعل واحد مطرح می گردد. به نحوی که هر گاه یکی از مأمورین دولتی مرتکب اعمال موضوع ماده ی ۵۷۰ ق.م.۱. گردد در حالیکه صلاحیت توقیف و بازداشت افراد را نیز دارند ولی با قصد محروم نمودن دیگری از آزادی شخصی مبادرت به صدور چنین دستوری نموده باشد مجازات وی در اجرای مواد ۵۷۰ و ۵۷۵ ق.م.۱. شش ماه تا سه سال حبس و انفصال دایم از سمت قضایی و محرومیت از مشاغل دولتی به مدت ۵ سال می باشد.»^[۱۵۲]
نکته شایسته یادآوری دیگر در این جا آن است که به نظر می رسد حکم ماده ۵۷۰ ق.م.ا به صورت عام بیان شده است و این ماده شامل مواردی می شود که مستقلاً در قانون یا ماده خاصی پیش بینی نشده است مثلاً در مورد جرم شکنجه برای گرفتن اقرار که در اصل ۳۸ ق.۱. پیش بینی شده است ماده ۵۷۸ ق.م.۱. به صورت خاص اعمال می گردد.^[۱۵۳]
بنابراین اگر چه اخذ شکنجه از مصادیق سلب حقوق مقرر در قانون اساسی است اما مشمول ماده ۵۷۰ ق.م.۱. نمی شود.
۲-۱)صدور دستور توقیف ، تعقیب و قرار مجرمیت بر خلاف قانون
ماده ۵۷۵ ق.م.۱. مقرر می دارد :« هر گاه مقامات قضائی یا دیگر مأمورین ذی صلاح بر خلاف قانون توقیف یا دستور بازداشت یا تعقیب جزائی یا قرار مجرمیت کسی را صادر نمایند به انفصال دایم از سمت قضائی و محرومیت از مشاغل دولتی به مدت پنج سال محکوم خواهند شد.»
این ماده در واقع بر گرفته از ماده ۹۰ قانون مجازات عمومی و ماده ۵۳ قانون تعزیزات مصوب ۱۳۶۲ می باشد از مفاد ماده ۵۷۵ ق.م.۱. به راحتی قابل درک است که اشخاص مورد خطاب قانونگذار، کسانی هستند که صلاحیت توقیف و بازداشت قانونی اشخاص را دارند.
عنصر مادی این جرم، توقیف یا دستور بازداشت یا تعقیب جزایی یا صدور قرار مجرمیت کسی به صورت غیر قانونی است که البته این عناصر به صورت ناموزون و مبهم در کنار هم قرار گرفته اند چرا که کلمه توقیف بدون مقدمه بکار رفته است و ظهور در عملیات توقیف دارد یعنی مرتکب مجنی علیه را با عملیات فیزیکی خود توقیف نماید و اگر هم فعل صدور را به آن عطف کنیم، صدور توقیف معنای روشنی ندارد چون توقیف صادر نمی شود بلکه دستور توقیف صادر می شود.
باید توجه داشت که موضوع جرائم ماده ۵۷۰، ۵۷۵ ، ۵۸۳ ق.م.ا. یکی است اما در خصوص تعارض بین این مواد قانونی می توان گفت هر گاه بازداشت فرد از سوی مأموری باشد که قانوناً صلاحیت صدور دستور بازداشت و توقیف را دارد و لیکن اقدام وی برخلاف قانون و بدون رعایت مقررات قانونی باشد مثلاً ظرف مهلت ۲۴ ساعت پس از توقیف از وی بازجویی و تحقیق ننماید عمل ارتکابی مشمول ماده ۵۷۵ ق.م.۱. است این مورد لزوماً نیازمند وجود یک پرونده جزایی و متهم بودن کسی در آن پرونده می باشد و لیکن هر گاه مرتکب مأمور دولت بوده و با بهره گرفتن از قدرت و سوء استفاده از آن و در ارتباط با شغل و وظیفه کسی را بازداشت نماید عمل ارتکابی مشمول ماده ۵۷۰ ق.م.۱. بوده و هر گاه بدون سوء استفاده از قدرت و بدون ارتباط با وظیفه باشد مشمول ماده ۵۸۳ ق.م.۱. است.^[۱۵۴]
به طوری که ماده ۵۸۳ ق.م.ا. مقرر می دارد :« هر کس از مقامات یا مأمورین دولتی یا نیروهای مسلح یا غیر آنها بدون حکمی از مقامات صلاحیتدار در غیر مواردی که در قانون جلب یا توقیف اشخاص را تجویز نموده، شخصی را توقیف یا حبس کند یا عنفاً در محلی مخفی نماید به یک تا سه سال حبس یا جزای نقدی از شش تا هجده میلیون ریال محکوم خواهد شد.»
عنصر معنوی جرم موضوع ماده ۵۷۵ ق.م.۱. عمد داشتن است یعنی همین که مرتکب بداند عمل او نقض قانون است و باز هم عمداً مرتکب آن شود، عنصر معنوی جرم محقق شده است و قصد اضرار به دیگری یا اعمال غرض های شخصی و نظایر این ها، شرط تحقق جرم نیست .
۲)جرائم نسبت به روان اشخاص
۱-۲)ورود بدون اجازه به منازل افراد ( هتک حرمت مسکن)
مصونیت خانه مکمل امنیت تمامیت جسمانی شخص است به طوری که امنیت شخص شامل جان و مال فرد وقتی تامین است که خانه شخص مصون از تجاوز و تعرض باشد.^[۱۵۵]
هیچ کس نباید بدون اجازه صاحب خانه وارد منزل او بشود و یا خانه وی را بدون اجازه مقام قضائی و بدون رعایت تشریفات قانونی مورد بازرسی قرار دهد. زشتی هتک حرمت مسکن دیگران ریشه عمقی در مذهب، اخلاق و عرف دارد به گونه ای که چنین عملی به شدت احساسات مردم را جریحه دار می کند و آیات و روایات فراوانی وجود دارد که این عمل را مذمت کرده اند خداوند در آیات ۲۷ و ۲۸ سوره نور می فرمایند^[۱۵۶] :« ای کسانی که ایمان آورده اید تا اجازه نگرفته اید وارد خانه دیگری نشوید و بر اهل آن سلام کنید(۲۷) پس اگر کسی را در آن خانه نیافتید داخل نشوید تا اجازه به شما داده شود و اگر به شما اجازه داده نشد برگردید و این بهتر است برای شما(۲۸)»
اصل بیست و دوم قانون اساسی مقرر می دارد:« حیثیت، جان، مال، حقوق، مسکن و شغل اشخاص از تعریض مصون است مگر در مواردی که قانون تجویز کند» قانون مجازات اسلامی ضمانت اجرای این اصل را در ماده ۵۸۰ پیش بینی نموده است به طوری که در این ماده مقرر می دارد:« هر یک از مستخدمین و مأمورین قضائی یا غیر قضائی یا کسی که خدمت دولتی به او ارجاع شده باشد بدون ترتیب قانونی به منزل کسی بدون اجازه و رضای صاحب منزل داخل شود به حبس از یک ماه تا یک سال محکوم خواهد شد مگر این که ثابت نماید به امر یکی از روسای خود که صلاحیت حکم را داشته است مکره به اطاعت امر او بوده ، اقدام کرده است که در این صورت مجازات مزبور در حق آمر اجرا خواهد شد و اگر مرتکب یا سبب وقوع جرم دیگری نیز باشد مجازات آن را نیز خواهد دید و چنانچه این عمل در شب واقع شود مرتکب یا آمر به حداکثر مجازات مقرر محکوم خواهد شد.»
عنصر مادی این جرم ورود غیر قانونی به منزل دیگری است این ورود ممکن است توسط مأمور دولت به اشکال مختلفی صورت گیرد مثلاً مأمور دولت از پنجره یا دیوار یا پشت بام وارد خانه شود یا با قهر و غلبه از در خانه وارد شود یا بدون اجازه قضایی وارد شود هر چند که صاحب منزل ظاهراً به آن رضایت دهد یا با اجازه معجول یا ادعای داشتن مجوز، صاحب منزل را فریب داده و وارد منزل شود. ورود غیر مجاز و بر خلاف قانون مأمورین دولتی به منزل غیر باید ناشی از انجام وظیفه و به مناسبت وظایف شغلی باشد و الا اگر اقدام مأمورین و مستخدمین دولتی به مناسبت وظیفه نبوده و به واسطه اهداف شخصی صورت گیرد ، تفاوتی با افراد عادی ندارد و مصداق ماده ۶۹۴ ق.م.۱. خواهد بود.^[۱۵۷] به عبارت دیگر مرتکب در اینجا باید با سوء استفاده از مقام و موقعیت شغلی خود وارد منازل غیره شده باشد.^[۱۵۸]
بطور کلی برای ورود به منزل دیگری دو چیز در این ماده لازم دانسته شده است؛ یکی رعایت ترتیب قانونی و دیگری اجازه گرفتن و رضای صاحب منزل است و ظاهراً تحقق توام این دو شرط لازم است یعنی اگر کسی ترتیب قانونی را رعایت کند اما صاحب خانه اجازه ندهد و نیز اگر صاحب خانه اجازه بدهد اما مأمور ترتیبات قانونی را رعایت نکرده باشد، جرم محقق می شود اما این ظهور را باید تعدیل کرد زیرا برخی از موارد اجازه صاحب خانه تاثیری ندارد و مأمور می تواند با غلبه وارد منزل شود مشروط بر آن که اجازه این کار را اخذ کرده باشد. مأموری که وارد منزل دیگری می شود و مجوز ندارد اما صاحب منزل رضایت می دهد چنانچه به عنوان انجام مأموریت باشد باز هم مشمول این ماده خواهد بود. گر چه ممکن است از ظاهر ماده چنین برداشت شود که این صورت را هم شامل نمی شود چون ظاهراً علاوه بر بدون ترتیب قانونی، عدم رضایت مالک برای تحقق جرم شرط است اما معمولاً رضایت مالک در چنین مواردی با توجه به سمت مأمور و نماینده دولت بودن انجام می شود و یک رضایت معمولی که نسبت به میهمان و اشخاص دیگر صورت می گیرد، نیست.^[۱۵۹]
عنصر معنوی این جرم عمد داشتن مرتکب است بنابراین صرف آگاهی مرتکب از غیر قانونی بودن عمل خود و تعمد در آن برای تحقق جرم کافی است و اهدافی همچون قصد ایجاد مزاحمت یا اضرار به صاحب منزل یا ترساندن آنها را نمی توان سوء نیت خاص به حساب آورد.
ایرادی که به نظر می رسد در ماده ۵۸۰ ق.م.۱. مصوب ۱۳۷۵ بر قانونگذار وارد است در ارزیابی ضمانت اجرای این جرم است با توجه به این که مأمورین دولت از امتیازات و اختیارات بیشتری نسبت به افراد عادی برخوردار هستند بطوری که یک مأمور دولت در پایین ترین رتبه از یک شهروند عادی اختیار بیشتری دارد لذا شایسته است مقنن با شدت بیشتر و ضمانت اجرای مناسب تر با جرایم خاص مأمورین دولت برخورد کند و این در حالی است که برابر ماده ۵۸۰ ق.م.۱. ضمانت اجرای هتک حرمت مسکن توسط مأمورین دولت یک ماه تا یک سال حبس پیش بینی شده و ارتکاب همین جرم توسط اشخاص عادی موضوع ماده ۶۹۴ ق.م.۱. سه ماه تا یک سال حبس مقرر گردیده است بنابراین ارتکاب جرم مزبور توسط مأمورین دولت از شدت خفیف تری نسبت به افراد عادی برخوردار است که به نظر غیر عادلانه می باشد.
۲-۲) هتک حرمت مراسلات یا مخابرات یا مکالمات تلفنی و افشای مطالب آنها
آزادی مراسلات و مخابرات و مکالمات تلفنی افراد جامعه به عنوان یکی از حقوق و آزادی های ملت در قوانین اساسی اکثر کشورهای جهان به رسمیت شناخته شده و مورد حمایت قانونگذار قرار گرفته است قرآن مصونیت روابط فردی و اسرار شخصی را مورد تایید و تاکید قرار داده و در آیه ۱۲ سوره حجرات می فرماید ^[۱۶۰]:« ای اهل ایمان از بسیار پندها ( و ظن بد) در حق یکدیگر اجتناب کنید که برخی ظن و پندها معصیت است و نیز هرگز از حال درونی هم تجسس نکنید و غیبت یکدیگر را روا مدارید…»
اصل بیست و پنجم قانون اساسی در این زمینه مقرر می دارد:« بازرسی و نرساندن نامه ها، ضبط و فاش کردن مکالمات تلفنی، افشای مخابرات تلگرافی و تلکس، سانسور، عدم مخابره و نرساندن آنها، استراق و هر گونه تجسس ممنوع است مگر به حکم قانون».
قانونگذار جزایی ضمانت اجرای این اصل را در ماده ۵۸۲ ق.م.۱. پیش بینی نموده است به طوری که مقرر می دارد: « هر یک از مستخدمین و مأمورین دولتی ، مراسلات یا مخابرات یا مکالمات تلفنی اشخاص را در غیر مواردی که قانون اجازه داده حسب مورد مفتوح یا توصیف یا معدوم یا بازرسی یا ضبط یا استراق سمع نماید یا بدون اجازه صاحبان آنها مطالب آنها را افشاء نماید به حبس از یک سال تا سه سال و یا جزای نقدی از شش تا هجده میلیون ریال محکوم خواهد شد.»
در همین رابطه تبصره ماده ۱۰۴ قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری مقرر می دارد :« کنترل تلفن افراد جز در مواردی که به امنیت کشور مربوط است ویا برای احقاق حقوق اشخاص به نظر قاضی ضروری تشخیص داده شود ممنوع است.»^[۱۶۱]
عنصر مادی جرم ماده ۵۸۲ ق.م.۱. شامل اقداماتی در جهت مفتوح کردن مراسلات، معدوم کردن ، توقیف کردن، بازرسی، ضبط ، استراق سمع، افشای مراسلات یا مخابرات یا مکالمات تلفنی اشخاص است که به صورت غیر قانونی انجام می شود. برای تحقق جرم موضوع این ماده ضرورت دارد که مفتوح یا توقیف یا معدوم یا بازرسی یا ضبط و استراق سمع از سوی مأمورین دولتی به مناسبت وظیفه و با سوء استفاده از مقام و قدرت باشد. بنابراین عمل مأموری که به منظور رقابت با دیگری در معاملات تجاری مبادرت به گوش دادن مخفیانه تلفن های غیر می کند چون ناشی از انجام وظیفه نبوده مشمول این ماده نمی شود.^[۱۶۲]

جمع بندی نتایج پژوهش حاکی از این است که از دیدگاه داوران اصول مایر (۰۵۹/۰ = انحراف معیار و ۲۱/۴= میانگین) اصل چند رسانه ای (۰۵۴/۰ = انحراف معیار و ۰۵/۴= میانگین) در بیش ترین حد ممکن در چندرسانه ای های ریاضی مورد مطالعه رعایت گردیده و خدمات پشتیبانی (۱۱۵/۰ = انحراف معیار و ۲۲/۳= میانگین) اصل تراکمی بودن (۰۹۲/۰ = انحراف معیار و ۳۸/۳= میانگین) در کم ترین حدممکن رعایت گردیده است.
در مجموع همه ی شاخص های مورد مطالعه در حد متوسط و بیش تر بوده وهیچ کدام در محدوده ضعیف و خیلی ضعیف قرار ندارد.
فصل پنجم
بحث و تفسیر یافته ها
مقدمه فصل پنجم:
در فصل قبل داده های حاصل از اجرای پژوهش مورد تجزیه و تحلیل واقع گردید و نتایج هر بخش از موضوعات مورد نظر پژوهش به تفکیک ارائه گردید. در این فصل در ابتدا خلاصه ای از مجموعه ی پژوهش بیان می گردد. سپس به بحث و تفسیر یافته های پژوهش می پردازیم و در این زمینه ضمن بیان نتایج بررسی هر سؤال دلایل و مبانی علمی مرتبط با نتایج بررسی هر سؤال ارائه می گردد و در انتها نیز محدودیت های پژوهش در دو بخش محدودیت های در اختیار پژوهشگر و محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر و همچنین پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران و پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج حاصل از پژوهش ارائه می گردد.

خلاصه ی نتایج پژوهش:
این پژوهش با عنوان «بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارهای آموزش درس ریاضی موجود در بازار از دیدگاه رویکرد یادگیری فعال و ساخت گرا و اصول طراحی چند رسانه ای ها» با بهره گرفتن از فهرست وارسی محقق ساخته مبتنی بر اصول علمی و مطالعه ی کافی منابع علمی معتبر و با همکاری ۴ نفر از دبیران با سابقه ی درس ریاضی و ۴ نفر تکنولوژیست آموزشی که همگی دارای مدرک فوق لیسانس بودند تهیه و تکمیل گردید. نرم افزارهای مورد بررسی شامل ۱۴ نرم افزار آموزش ریاضی پایه اول ابتدایی که در بازار موجود است و تأییدیه وزارت آموزش و پرورش را دریافت داشته اند، می باشد. نتایج کلی پژوهش در خصوص بررسی این نرم افزارها از جنبه های گوناگون بیانگر آن بود که این نرم افزارها حداقل ویژگی های لازم را دارا می باشند و در بسیاری از مؤلفه ها در سطح خوب و خیلی خوب ارزیابی گردیده اند. نتایج حاصل از تحلیل داده ها در بررسی سؤالات پژوهش به تفکیک در بخش بحث و تفسیر یافته ارائه و مورد بررسی واقع می گردد.
بحث و تفسیر یافته‌ها:
در این پژوهش بر اساس اصول طراحی های چند رسانه ای، تعداد ۱۵ سؤال مطرح گردید که با بهره گرفتن از داده های گردآوری شده با فهرست وارسی ارزیابی شده، پاسخ داده شدند.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال اول، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های تولید محتوا نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۰۵۴/۰= انحراف معیار و ۹۱/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. آنچه در این بخش به منظور سنجش رعایت شاخص های تولید محتوا مورد ارزیابی قرار گرفته است به مواردی نظیر اجرای آسان محتوا، آنلاین و غیر آنلاین بودن محتوا، خود اجرا بودن، عدم نیاز به دانش فنی خاص و … اشاره گردیده است. لذا نتایج پژوهش در این بخش را با توجه به اینکه نرم افزارهای مورد مطالعه نرم افزارهایی بوده اند که مورد تأیید دفتر تألیفات آموزش و پرورش بوده اند، می توان درست تلقی نمود و انتظاری جز این هم از موضوع نمی رود. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال دوم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های رهیابی و ردیابی نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۰۷۵/۰= انحراف معیار و ۶۱/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. به منظور تعیین این شاخصه در فهرست وارسی نرم افزارها ۲۶ مؤلفه مطرح و نرم افزارهای مورد مطالعه از جنبه ی این ۲۶ مؤلفه مورد بررسی واقع گردیده اند. در این شاخص به مواردی نظیر دسترسی به دکمه های بازگشت، خروج، فهرست مطالب، راهنمای توضیحات برنامه، زمان بندی بخش های مختلف، استفاده از نمادهای مناسب، بر هم نزدن عادات کاربران در استفاده و … اشاره گردیده است. می توان گفت که در واقع این حداقل نیازهای یک نرم افزار آموزشی مناسب برای استفاده ی دانش آموزان مقطع ابتدایی است. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال سوم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های طراحی آموزشی نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۰۹۶/۰= انحراف معیار و ۵۴/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. در این حیطه نیز شاخص هایی همانند امکان ارزیابی آمادگی دانش آموزان، زنجیروار بودن آموزش مطالب، ارائه پیش نیازها، ارائه مطالب از جزء به کل و … در ۲۰ مؤلفه مورد بررسی واقع گردیده است. رعایت اصول طراحی آموزشی در نرم افزارهای آموزشی در واقع به تسهیل فرایند یادگیری فراگیران کمک می نماید. از این رو رعایت این اصول در نرم افزارهای آموزشی مورد تأیید نهادهای رسمی بسیار مورد توجه می باشد و نتیجه حاصل از پژوهش در این بخش نیز به این موضوع بر می گردد. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال چهارم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های چندرسانه ای نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۰۵۴/۰= انحراف معیار و ۰۵/۴= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. این شاخص در ۲۲ مؤلفه مورد ارزیابی قرار گرفت از جمله ی مواردی که در این بخش برای نرم افزارها در نظر گرفته شد داشتن متن مناسب، تصویر مناسب، صوت مناسب، فیلم و انیمیشن، سهولت و آسانی اجرا و … بود. در میان موارد مورد بررسی در نرم افزارهای مورد مطالعه، این اصل بیشتر رعایت گردیده بود. این اصل در واقع اولین اصل از اصول هفت گانه ی مایر برای طراحی چند رسانه ای هاست. این اصل در واقع مبتنی بر نظریه رمز دو گانه است که در آن عقیده دارند انسان ها دارای دو کانال برای پردازش مواد هستند که از لحاظ کیفی متفاوتند، یکی برای بازنمایی های مبتنی بر تصاویر و دیگری برای بازنمایی های کلامی. در این اصل اشاره به این موضوع است که یادگیری انسان از کلمات و تصاویر بهتر از یادگیری انسان فقط از طریق کلمات است؛ زیرا ارائه همزمان تصاویر و کلمات این فرصت را در اختیار فراگیران قرار می دهد تا به ایجاد الگوهای ذهنی کلامی و تصویری و برقراری ارتباط بین آنها بپردازند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال پنجم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های فنی نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۰۶۸/۰= انحراف معیار و ۹۲/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. این شاخص در ۱۳ بند مورد بررسی واقع گردید. در این بندها مواردی نظیر قابلیت ذخیره سازی، فضای لازم برای اجرا، قدرت تفکیک پذیری، مدت زمان لازم برای اجرا و … مورد ارزیابی واقع گردیده است. بعد فنی از جمله ی موارد مهم برای نرم افزارهای آموزشی است. در واقع بسیاری از فراگیرانی که از نرم افزارهای آموزشی استفاده می کنند دارای حداقل هایی از دانش کامپیوتر هستند و اگر ابعاد فنی یک نرم افزار توسط متخصصین به خوبی رعایت نگردیده باشد برای دانش آموزان قابل استفاده نخواهد بود و برای آنها مشکل ایجاد می نماید. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال ششم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های خلاقیت نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد خوب (۱۰۲/۰= انحراف معیار و ۷۳/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. این شاخص در ۵ بعد مورد بررسی واقع گردیده است. از جمله ی این ابعاد جالب و جذاب بودن برنامه برای فراگیران، ارائه ی دروس به شیوه های گوناگون و پرهیز از ارائه ی یکنواخت مطالب، ارائه فیلم و انیمیشن جذاب برای جذب فراگیران، خلاقیت در محیط کاربری است. رعایت این شاخص در نرم افزارهای مورد بررسی در حد خوب ارزیابی گردیده و نشان می دهد که این شاخصه برای بهتر شدن نیازمند توجه توسط برنامه سازان است. در واقع خلاقیت و ایجاد محیط خلاقانه در برنامه های آموزشی الکترونیکی باعث جذب فراگیران می شود و از خستگی آنها جلوگیری می نماید بنابراین این جنبه از ساخت نرم افزارها بسیار مهم و مورد توجه است. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال هفتم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص تعامل و ارتباط گروهی نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد متوسط (۱۱۲/۰= انحراف معیار و ۳۹/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. تعامل و ارتباط گروهی از جمله ی مواردی است که امروزه مورد توجه و سفارش بسیاری از روان شناسان یادگیری است. لذا عدم رعایت این موضوع در نرم افزارهای آموزش سبب یک بعدی نگری نرم افزار گردیده و زمینه ی استفاده از توانایی های دیگر فراگیران را برای کاربران فراهم نمی نماید. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال هشتم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های ارزشیابی نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۱۱۰/۰= انحراف معیار و ۴۲/۳= میانگین)، می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال نهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های پشتیبانی نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد متوسط (۱۱۵/۰= انحراف معیار و ۲۴/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال دهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های مایر نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد خیلی زیاد (۰۵۹/۰= انحراف معیار و ۲۱/۴= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال یازدهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های فعال بودن نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۱۰۳/۰= انحراف معیار و ۶۶/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال دوازدهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های متفکرانه بودن نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد متوسط (۱۰۸/۰= انحراف معیار و ۳۹/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال سیزدهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های تراکمی بودن نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد متوسط (۰۹۲/۰= انحراف معیار و ۳۸/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال چهاردهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های یکپارچه بودن نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد زیاد (۰۹۵/۰= انحراف معیار و ۶۱/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در بررسی و تحلیل داده های مرتبط با سؤال پانزدهم، نتایج پژوهش در خصوص سطح و میزان رعایت شاخص های هدفدار بودن نشان می دهد که در مجموع از دیدگاه داوران در چندرسانه ای های ریاضی پایه موجود در بازار ایران میزان رعایت این شاخص در حد متوسط (= انحراف معیار و ۰۷/۳= میانگین) می باشد؛ و از نظر هیچ داوری چندرسانه ای ها در حد کم و خیلی کم ارزیابی نگردیده اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش مرتضوی اقدم همسو و با نتایج پژوهش زارعی زوارکی و عوض زاده (۱۳۸۵) و مفتیان (۱۳۸۸) غیر همسو است.
در مقایسه و بررسی کلی نتایج در این ۱۵ مؤلفه نیز می توان گفت که در مجموع بیشترین توجه سازندگان چند رسانه ای های مورد بررسی به رعایت اصول مایر و اصل چندرسانه ای بودن نرم افزارها کمترین توجه آنها به مؤلفه های هدفدار بودن، پشتیبانی، تعامل و ارتباط گروهی، تراکمی بودن و متفکرانه بودن چند رسانه ای ها بوده است.
بررسی های انجام شده بیانگر آن است که به کارگیری استاندارد جهت تولید و استفاده از محتواهای الکترونیکی اجتناب ناپذیر بوده و استفاده از آنها سبب تسریع در تولید و بالا بردن کیفیت در محتواهای الکترونیکی خواهد شد. اگر چه استانداردهای گوناگونی در این زمینه وجود دارد، اما تطابق محتواهایی ساخته شده با اصول یادگیری در مکاتب مختلف روان شناسی نیز خود دسته ی جداگانه ای از استانداردها را تعریف می نماید که در این پژوهش از رویکرد ساختن گرایان و همچنین اصول طراحی چندرسانه ای های مایر استفاده گردید.
پیشنهادهای کاربردی:
تحلیل نتایج پژوهش در ۵ بعد از ابعاد مورد بررسی میزان برخورداری نرم افزارهای آموزشی را از این مؤلفه ها در حد متوسط نشان داد. این ابعاد شامل اصول پشتیبانی، متفکرانه بودن، تعامل و ارتباط گروهی و هدفدار بودن است. بر این اساس و به منظور بهبود و ارتقاء سطح نرم افزارهای موجود در این ابعاد پیشنهاد می شود در ویرایش و بازبینی این قبیل نرم افزارها و یا در ساخت نرم افزارهای جدید مشابه و به منظور رفع این نواقص نکات زیر مورد توجه قرار گیرد:
از جمله ی ضعف های عمده ی این نرم افزارها، عدم قابلیت نصب آنها بر روی انواعی از تبلت هاست که امروزه به راحتی و در بسیاری از جاها در اختیار دانش آموزان بوده و برای آنها قابلیت استفاده دارند.
امکان پشتیبانی آنلاین برای نرم افزارهای مورد استفاده کاربران فراهم گردد. همچنین دراین بخش به منظور به روزرسانی مدام و مستمر و عدم ایجاد شرایط لازم برای یادداشت های کاربران به منظور تعاملی سازی شرایط آموزشی از دیگر موارد مشخص نقص برنامه های مورد بررسی که می تواند مورد توجه طراحان و تولید کنندگان این نرم افزارها و سایر برنامه نویسان و طراحان برای ساخت نرم افزارهای بعدی باشد.
در درون نرم افزارها، لینک ها، آدرس ها یا شماره تلفن هایی برای حمایت و پشتیبانی قرار دهند.
به سطوح بالای ارزشیابی در نرم افزارها توجه گردد.
ارزشیابی تکوینی در نرم افزارها مورد توجه قرار گیرد.
در نرم افزار جاهایی برای چالش فکری فراگیران در نظر گرفته شود.
در هر بخش تمرین هایی برای فعالیت بیشتر فراگیران در نظر گرفته شود.
نرم افزار در هر بخش با ارائه ی مطالب قبلی به دانش آموزان، زمینه ی ایجاد ارتباط بین دانش قبلی و فعلی را برای آنان فراهم نماید.
انتخاب محتوای آموزش به علایق، دانش پیشین و نیازهای فراگیران مرتبط باشد.
نرم افزار دارای امکان ارزیابی جهت تعیین میزان آمادگی دانش آموز برای دانستن پیش نیازهای درس جدید باشد.
در صورت عدم تسلط دانش آموز به مطالب پیشین، پیش نیازهای لازم برای ترمیم ضعف دانش آموز ارائه گردد.
نرم افزار فضای لازم برای تکرار یادسپاری مسیرهای کاری مشخص جهت تقویت حافظه دانش آموزان ایجاد نماید.
در داخل هر درس بخش هایی برای تمرین وجود داشته باشد که باعث افزایش فهم و تسلط بر نکات کلیدی درس گردد.
سؤالات ارائه شده در نرم افزار از تمام انواع سؤالات باشد.
در نرم افزار شرایطی برای جستجوی اطلاعات توسط فراگیر فراهم گردد.
نرم افزار از دو یا بیش از دو روش آموزشی برای ارائه محتوا استفاده نماید.
هر مرحله ای آموزش های نرم افزار دارای اهداف معین و مشخص باشد.
نرم افزار توضیح روشنی از هدف هر آموزش را ارائه دهد.
اهداف آموزش در نظر گرفته شده برای آموزش، منطبق با نیازها و علایق فراگیران باشد.
نرم افزار توضیح دقیق و روشنی از فعالیت های آموزشی ارائه نماید.