در سال ۱۹۶۱ انجمن حسابداران آمریکا مطالعه تحقیقی را تحت عنوان صورت تجزیه و تحلیل گردش وجوه منتشر نمود. در این بررسی توصیه شده بود که صورت وجوه در گزارش‌های سالانه منظور و مشمول حسابرسی مستقل نیز قرار گیرد.

 

در سال ۱۹۶۳ هیئت اصول حسابداری بیانیه ۳ خود را منتشر نمود. در این بیانیه توصیه شده بود که نام این صورت مالی به صورت منابع و مصارف وجوه تغییر یابد و به عنوان اطلاعات مکمل در گزارش‌های سالانه ارائه شود. اما ارائه صورت منابع و مصارف وجوه الزامی شناخته نشد و از لحاظ حسابرسی مستقل نیز به شکل الزامی مشمول اظهار نظر حسابرسان مستقل قرار نگرفت.

 

در سال ۱۹۷۱ بیانیه شماره ۱۹ هیات اصول حسابداری منتشر شد. در این بیانیه ارائه صورت تغییرات در وضعیت مالی به جای صورت منابع و مصارف وجوه و به عنوان جزء لا ینفک صورت‌های مالی، ‏‎الزامی شناخته شد و حسابرسان مستقل نیز ملزم به اظهار نظر نسبت ‌به این صورت مالی گردیدند. این صورت مالی بین سال‌های ۱۹۷۲ تا ۱۹۸۷ عملاً مورد استفاده قرار گرفت. در بیانیه شماره ۱۹ هیات اصول حسابداری در خصوص شکل و محتوای ” صورت تغییرات در وضعیت مالی” اجازه تغییراتی داده شده بود، مثلاً امکان استفاده از مفاهیم و برداشت‌های گوناگون از وجه نظیر وجه نقد و شبه نقد، سرمایه در گردش و امثالهم وجود داشت. لذا این انعطاف پذیری باعث تنوع در طبقه بندی صورت تغییرات در وضعیت مالی گردید و در نتیجه به قابلیت مقایسه بین صورت‌های مالی شرکت‌های مختلف لطمه وارد شد. ‌بنابرین‏ صورت تغییرات در وضعیت مالی نتوانست خلاء اطلاعاتی که هیات اصول حسابداری به دنبال پر کردن آن بود را مرتفع سازد و عملاً با اهداف گزارشگری مالی در تعارض قرار گرفت.

 

فقدان قابلیت مقایسه بین صورت‌های مالی شرکت‌های مختلف و نگرانی در باره ی فراموش کردن مقصود اولیه از ارائه صورت تغییرات در وضعیت مالی از یک سو و شناخت روز افزون اهمیت اطلاعات مربوط به گردش وجوه نقد از سوی دیگر نهایتاًً باعث گردید که هیات استانداردهای حسابداری مالی در نوامبر ۱۹۸۷ استاندارد شماره ۹۵ را تدوین و ارائه ” صورت جریان وجوه نقد” را به جای صورت تغییرات در وضعیت مالی الزامی کند.

 

در انگلستان نیز انجمن حسابداران خبره انگلیس در سال ۱۹۷۵ بیانیه شماره ۱۰ خود را تحت عنوان صورت منابع و مصارف وجوه منتشر کرد که در آن ارائه این صورت مالی به عنوان بخشی از صورت‌های مالی که باید مشمول اظهار نظر حسابرسان مستقل نیز قرار گیرد، الزامی شناخته شد.

 

در سال ۱۹۹۲، هیئت تدوین استانداردهای حسابداری در انگلستان با انتشار اولین استاندارد گزارشگری مالی خود، صورت گردش وجوه نقد را عملاً جایگزین صورت منابع و مصارف وجوه کرد. درایران نیز صورت‌های مالی واحدهای انتفاعی پیش از انقلاب، عموماً منحصر به ترازنامه و صورت سود و زیان بود، گرچه بعضی از واحدهای انتفاعی برای مقاصدی خاص نظیر اخذ وام و اعتبار ممکن بود در پاره ای اوقات ناگزیر شوند صورت منابع و مصارف وجوه یا صورت گردش یا حتی در اواخر این دوران، صورت تغییرات در وضعیت مالی تهیه و ارائه کنند. پس از پیروزی انقلاب به دلیل تغییرات در شرایط اقتصادی، سیاسی و اجتماعی از جمله ملی شدن صنایع و حاکمیت بخش عمومی بر واحدهای انتفاعی و پیدایش چند نهاد حرفه ای حسابداری به عنوان بازوی کنترل، محیط حسابداری و حسابرسی نیز تغییر یافت.

یکی از نهادهای حرفه ای حسابرسی بخش عمومی، مؤسسه‌ حسابرسی سازمان صنایع ملی و سازمان برنامه بود که در سال ۱۳۵۹ تأسيس شد.

 

این مؤسسه‌ پس از مطالعه و بررسی استاندارد بین‌المللی شماره ۷ تحت عنوان تغییرات در وضعیت مالی در اوایل سال ۱۳۶۰واحدهای تحت پوشش حسابرسی خود را پس از یک رشته آموزش‌های مقدماتی رسماً موظف به تهیه وارائه این صورت مالی به عنوان بخشی ازگزارشهای مالی سالانه کرد. ‌در سال‌ ۱۳۷۵ صورت جریان وجوه نقد جایگزین صورت تغییرات در وضعیت مالی شد و شرکت‌ها موظف به تهیه این صورت گردیدند.

 

‌در سال‌ ۱۳۷۸ استاندارد حسابداری شماره ۲ تحت عنوان صورت جریان وجوه نقد بر اساس بیانیه شماره ۷ استانداردهای بین‌المللی حسابداری تجویز شد و این صورت در جرگه صورت‌های مالی اساسی قرار گرفت و الزامات این استاندارد از تاریخ ۱/۱/۱۳۸۰ لازم الاجرا گردید^[۴۳].

 

۲-۴-۴- وجه نقد و وجه ناشی از فعالیت‌های عملیاتی بر اساس استانداردهای حسابداری ایران

 

استانداردهای حسابداری ضوابط شناسایی و اندازه گیری دارائیها، بدهی ها، سرمایه، درآمدها و هزینه ها را مشخص می‌کند و در نتیجه دارای آثار و تبعات اقتصادی است، از این رو باید توسط مراجع مربوط و مسئولین تدوین شود. سازمان حسابرسی برای انجام این وظیفه مهم در زمینه استاندردهای حسابداری اقدامات قابل توجهی انجام داده است. ما حصل آن تدوین ۲۵ استاندارد حسابداری توسط کمیته تدوین استانداردهای حسابداری برای صورت‌های مالی که شروع دوره مالی آن ها از اول سال ۱۳۸۰ و ما بعد از آن است، لازم الاجرا می‌باشد و باید در حسابرسی صورت‌های مالی نیز به عنوان ضوابط رسمی کشور و معیار اطلاعات در نظر گرفته شود.

 

در سال ۱۳۷۸ استاندارد حسابداری ملی شماره ۲ تحت عنوان ” صورت جریان وجوه نقد” ‌بر اساس بیانیه شماره ۷ استانداردهای بین‌المللی حسابداری تجویز شد و در جرگه صورت‌های مالی اساسی قرار گرفت. بر اساس این استاندارد جریان وجه نقد اینگونه تعریف شده است:

 

جریان وجه نقد عبارت است از افزایش یا کاهش در مبلغ وجه نقد ناشی از معاملات با اشخاص حقیقی یا حقوقی مستقل از شخصیت حقوقی واحد تجاری و نیز ناشی شده از سایر رویدادها.

 

وجه نقد در این استاندارد تنها به موجودی نقد وسپرده های دیداری نزد بانک‌ها و مؤسسات مالی اعم از ریالی و ارزی اطلاق می‌گردد. در مواردی که اضافه برداشت در حساب جاری مجاز باشد، مانده اضافه برداشت در حساب جاری مجاز باشد، مانده اضافه برداشتهایی که بدون اطلاع قبلی مورد مطالبه قرار گیرد باید از مبلغ مذکور کسر گردد. بر اساس این استاندارد، صورت جریان وجوه نقد باید تحت سرفصل های اصلی زیر طبقه بندی شود:

 

1. 1. فعالیت‌های عملیاتی

 

1. 1. بازده سرمایه گذاریها و سود پرداختی بابت تامین مالی

 

1. 1. مالیات بر درآمد

 

1. 1. فعالیت‌های سرمایه گذاری

 

1. فعالیت‌های تامین مالی

بر اساس استانداردهای حسابداری مالی ایران فعالیت‌های عملیاتی عبارت از فعالیت‌های اصلی مولد درآمد عملیاتی واحد تجاری است. فعالیت‌های مذبور متضمن تولید و فروش کالا و ارائه خدمات است و هزینه ها و درآمدهای مرتبط با آن در تعیین سود یا زیان عملیاتی در صورت سود و زیان منظور می شود. جریان‌های نقدی ناشی از فعالیت‌های عملیاتی اساساً در برگیرنده جریان‌های ورودی و خروجی نقدی مرتبط با فعالیت‌های مذبور است. مثالهایی از جریان‌های نقدی ناشی از فعالیت‌های عملیاتی به شرح زیر است:

 

الف: دریافتهای نقدی حاصل از فروش کالاها و ارائه خدمات.

 

ب: دریافتهای نقدی حاصل از حق امتیاز، حق الزحمه، کارمزد و سایر درآمدهای عملیاتی.

 

ج: پرداخت‌های نقدی به فروشندگان کالا و خدمات.

 

د: پرداخت‌های نقدی به کارکنان واحد تجاری و یا از جانب آن ها.

 

ه: دریافت‌ها و پرداخت‌های نقدی یک شرکت بیمه بابت حق بیمه ها، خسارات، مستمریها و سایر پرداخت‌های بیمه ای.

 

و: دریافت‌ها و پرداخت‌های مرتبط با قراردادهای منعقد شده با اهداف تجاری و عملیاتی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

از منظر خرد و شرکتی از منظر کلان و حاکمیتی تولید کالاهای با کیفیت و قابل رقابت در سطح بین ­المللی و ملی کمک به توسعه اقتصادی پایدار و ارتقای جایگاه جهانی کشور

تولید کالاهای با کیفیت و قابل رقابت در سطح بین ­المللی و ملی کمک به توسعه اقتصادی پایدار و ارتقای جایگاه جهانی کشور تامین منابع مالی مورد نیاز جهت اجرای پروژه­ ها خلق فرصت­های شغلی جدید دسترسی به بازارهای صادراتی جدید افزایش میزان صادرات ارتقای مهارت­ های مدیریتی افزایش درآمدهای مالیاتی انتقال فناوری و استفاده از دانش روز در تولید محصول بالا رفتن حاشیه امنیت ملی به دلیل ذینفع شدن سرمایه ­گذاران و بنگاه­های خارجی در ثبات اقتصادی کشور ایجاد ظرفیت نهادی در سطح بنگاه و زمینه تبدیل شدن به شرکتی بزرگ و سرمایه فرست تامین بخشی از منابع مالی مورد نیاز اجرای پروژه­ ها در کشور به عنوان جایگزین یا مکمل منابع داخلی

۳-۱-۳٫ انواع روش­های تامین مالی غیر قرضی و سرمایه ­گذاری خارجی

 

سرمایه ­گذاری خارجی به عنوان مصداق و روش اصلی ناظر بر تامین مالی خارجی غیر قرضی خود انواع متنوعی از روش­ها و ترتیبات گاهاً پیچیده و ترکیبی را در بر ‌می‌گیرد که ارائه برخی تعاریف متداول و استاندارد مرتبط با اجزا و روش­های مربوطه را ضروری می­سازد. سرمایه ­گذاری خارجی مستقیم، غیر سهمی و
سرمایه ­گذاری خارجی قراردادی (ترتیبات قراردادی) سه مدل قابل تفکیک به عنوان روش­های انجام
سرمایه ­گذاری خارجی در یک اقتصاد میزبان هستند. علاوه بر این به دلیل پویا بودن و تحول و تکامل پیوسته این روش­ها در دنیای واقعی و توسط شرکت­ها و کسب و کارهای گوناگون و با توجه به مختصات رشته­ ها و فعالیت­های اقتصادی در بسیاری موارد این مرزها و خطوط تفکیک کننده کمرنگ و هم پوشانی­هایی ایجاد
می­ شود. تعاریف استاندارد سه روش سرمایه ­گذاری خارجی مرسوم در دنیا به شرح ذیل قابل ارائه است:

 

۳-۱-۳-۱٫ سرمایه ­گذاری مستقیم خارجی^[۱۴۵]

 

عبارت است از سرمایه ­گذاری فرامرزی و مشارکت سهمی در فعالیت اقتصادی به میزان حداقل ۱۰ درصد به منظور اعمال مالکیت و کنترل و مدیریت فعالیت اقتصادی در کشور میزبان به صورت بلند مدت.

 

۳-۱-۳-۱-۱٫ سرمایه ­گذاری خارجی سهمی در قالب ترتیبات قراردادی

 

همانند سرمایه ­گذاری مستقیم خارجی است اما با دو تفاوت اصلی که عبارت است از:

 

* شخصیت حقوقی در کشور میزبان با هدف خاص و به صورت شرکت پروژه و به واسطه ترتیبات قراردادی موجود ایجاد و تأسيس می­ شود.

 

* عمدتاً حضور در کشور میزبان نامحدود نبوده و زمان آن در قالب قرارداد تعیین شده است.

 

روش­های سرمایه ­گذاری سهمی در قالب ترتیبات قراردادی روشی برای تامین مالی سازمان یافته پروژه­ ها است که با اعطای امتیاز از سوی دولت به شرکت­های بخش خصوصی (یا کنسرسیومی از شرکت­ها) برای احداث تأسیسات و امکانات زیرساختی و زیربنایی که معمولا توسط دولت ساخته و بهره ­برداری می­گردد و خدمات یا کالاهای تولیدی آن مورد استفاده عموم است اطلاق می­گردد.^[۱۴۶]

 

۳-۱-۴٫ سرمایه ­گذاری خارجی غیر سهمی

 

ترتیباتی است که در قالب آن سرمایه­ گذار خارجی بدون تملک سهام (جزئی یا عمده) و داشتن کنترل مستقیم بر شرکت سرمایه­پذیر در قالب قراردادهایی نظیر قراردادهای لیسانس، فرانشیز، مدیریت، برون سپاری خدمات، قراردادهای ساخت، پیمانکاری اصلی و فرعی، هماهنگی و کنترل فعالیت­های شرکت­های همکار خود را در کشور میزبان صورت می­دهد. به عبارتی سرمایه­ گذار خارجی همچنان سطحی از کنترل بر عملیات شریک محلی را درحدود قرارداد فی ما بین حفظ می‌کند و به نوعی شرایط مالکانه و حضور در محل را همانند سرمایه ­گذاری خارجی دارا است بدون آنکه هزینه­ های فراوان سرمایه ­گذاری ثابت و در گردش، درآمدها با ارزهای گوناگون و مواجهه با تفاوت­های سیاسی، اجتماعی و فرهنگی کشور میزبان را متحمل شود.

 

گفتار دوم: شرحی بر قوانین مربوطه

 

۳-۲-۱٫ قانون تشویق و حمایت سرمایه ­گذاری خارجی

 

سرمایه ­گذاری خارجی متضمن انتقال دارایی مادی و غیرمادی از کشوری به کشور دیگر به منظور تولید ثروت است. این سرمایه ­گذاری به دو گروه عمده تقسیم می­ شود. گروه اول شامل مواردی است که سرمایه­ گذار علاوه بر اعمال مالکیت بر سرمایه، کلا یا بعضاً مدیریت و کنترل سرمایه را نیز به عهده دارد. ‌به این نوع سرمایه ­گذاری، “سرمایه ­گذاری مستقیم خارجی” ^[۱۴۷] اطلاق می­ شود. در این نوع از سرمایه ­گذاری، سرمایه­ گذار ممکن است نسبت به راه ­اندازی و تشکیل یک شرکت یا بنگاه اقتصادی جدید در کشورِ پذیرای سرمایه اقدام نماید و یا از طریق تملک بخشی از سهام یا سهم­الشرکه یک شرکت یا بنگاه اقتصادی موجود، نسبت به سرمایه ­گذاری و کنترل و مدیریت آن شرکت یا بنگاه اقتصادی مبادرت نماید. این نوع سرمایه ­گذاری خارجی مشمول “قانون تشویق و حمایت سرمایه ­گذاری خارجی” مصوب ۱۳۸۱^[۱۴۸] و آیین­ نامه اجرایی آن است^[۱۴۹].

 

ماده ۳ قانون تشویق و حمایت، سرمایه ­گذاری خارجی را به دو گروه (الف) و (ب) تقسیم ‌کرده‌است. از گروه (الف) تحت عنوان “سرمایه ­گذاری مستقیم خارجی” تعبیر شده است ولی برای گروه دوم عنوان خاصی بیان نشده است.در ماده ۳ آیین­ نامه اجرایی قانون مذبور به گروه دوم عنوان “سرمایه ­گذاری خارجی در چارچوب ترتیبات قراردادی” اطلاق شده است.

 

سرمایه ­گذاری­های موضوع بند (الف) ماده ۳ قانون تشویق و حمایت- که در این قانون از آن به “سرمایه ­گذاری مستقیم خارجی” تعبیر شده است- برای آن دسته از فعالیت­های اقتصادی مجاز است که بخش خصوصی
می ­تواند در آن فعالیت­ها سرمایه ­گذاری کند. ‌بنابرین‏، سرمایه ­گذاری در بخش­های اقتصادی که طبق قوانین جاری ایران در انحصار دولت است نمی­تواند به شیوه مستقیم انجام گیرد. در این نوع از سرمایه ­گذاری اعطای مجوز سرمایه ­گذاری، مستلزم توافق قبلی با یک دستگاه دولتی نیست و سرمایه­ گذار می ­تواند رأساً تقاضای خود را به سازمان سرمایه ­گذاری و کمک­های اقتصادی و فنی ایران تقدیم نماید.

 

سرمایه ­گذاری­های موضوع بند (ب) ماده ۳- که در آیین­ نامه اجرایی قانون تشویق و حمایت به “سرمایه ­گذاری خارجی در چارچوب ترتیبات قراردادی” خوانده شده است- برای کلیه فعالیت­های اقتصادی مجاز است؛ اعم از اینکه این فعالیت­ها در انحصار دولت باشد یا بخش خصوصی نیز بتواند در این نوع کارها فعالیت نماید. برخلاف سرمایه ­گذاری مستقیم، موضوع بند (الف) ماده ۳، سرمایه ­گذاری در چارچوب ترتیبات قراردادی، متکی به قراردادی است که بین سرمایه­ گذار و یک دستگاه دولتی منعقد شده، به موجب آن سرمایه­ گذار خارجی مجاز می­گردد که فعالیت اقتصادی خاصی را انجام دهد. این امر معمولاً از طریق تشکیل یک بنگاه اقتصادی جدید و یا تملک سهام یا سهم­الشرکه شرکت­های موجود انجام ‌می‌گیرد^[۱۵۰].

 

با توجه به اینکه در تحقیق نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و تضامین آن در حقوق ایران و اسناد سازمان تجارت جهانی مورد بررسی قرار می‌گیرد لذا بررسی کلیت قرارداد آتی از لحاظ فقهی در کشور ما که قوانین بر گرفته از منابع اسلامی و فقه است ضروری به نظر می‌رسد بالاخص بررسی این موضوع که قرارداد آتی در جامعه اسلامی با موازین شریعت اسلامی منافاتی ندارد .‌در مورد قراردادهای آتی باید بگوئیم که این قراردادها از نوع بیع موجل به موجل است ، زیرا معامله گر متعهد می شود که دارایی پایه را در زمان آینده تحویل داده و وجه آنراتحویل بگیرد .از دیدگاه عقلا و عرف جهانی قرارداد آتی ، یک قرارداد عقلی تلقی شده ،زیرا تولید کنندگان برای رفع نگرانی خود و مدیریت ریسک فعالیت‌های اقتصادی از آن استفاده می‌کنند

 

بند دوم : نتایج رعایت دقیق ضوابط قراردادهای آتی و تضمین آن در حقوق ایران

 

همان طوری که عنوان شده است قراردادهای آتی قراردادی است که در آن دو طرف تعهد می‌‌‌‌کنند که در یک تاریخ مشخص(تعیین شده طبق ضوابط بازار رسمی‌‌‌‌بورس) و با یک قیمت مشخص (تعیین شده طبق ضوابط بازار رسمی‌‌‌‌بورس) یک کالا با کیفیت مشخص(تعیین شده طبق ضوابط بازار رسمی‌‌‌‌بورس) را مبادله نمایند. در این قرارداد دو طرف متعهد هستند که طبق ضوابط قرارداد عمل کنند. خریدار معمولا نگران است که قیمت کالا در آینده بالا رود و فروشنده نگران است که قیمت کالا ثابت مانده یا پایین بیاید. این قراردادها در بازارهای رسمی‌‌‌‌ یا بورس انجام می‌‌‌‌گیرند و به نوعی نوسان‌های شدید قیمت کالا در آینده را کاهش می‌‌‌‌دهند. در این نوع قرارداد، پول کالای مورد معامله تا زمان تحویل پرداخت نمی‌‌‌‌شود ولی هر دو طرف معامله جهت حسن انجام معامله هنگام عقد قرارداد، ودیعه‌ای به اتاق پایاپای به عنوان وجه تضمین حسن انجام قرارداد می‌‌‌‌سپارند. برخی از قراردادهای آتی قابل معامله و واگذاری به دیگران در بورس (بازار دست دوم) هستند. ‌بنابرین‏ این نوع قراردادها به عنوان ابزارهای سفته بازی نیز مورد استفاده قرار می‌‌‌‌گیرندپس همان طوری که مشخص است رعایت دقیق ضوابط قراردادهای آتی و تضمین آن به نفع خریدار و فروشنده است .^[۵۸]ضمنا به طور کلی در حقوق ایران باید گفت مسأله مهمی که در حوزه حقوق مدنی و نیز فقه قراردادها مطرح است، بحث لزوم یا عدم لزوم رعایت دقیق ضوابط قراردادهاست. ضمنا ‌در مورد قراردادهای آتی نیز به مانند سایر قراردادها یکسری ضوابط و شرایط وجود داردو باید گفت :

 

برای صحت هر قرارداد و معامله ای در حقوق ایران شرایط ذیل اساسی است :

 

۱) قصد طرفین و رضای آن ها :
عقد محقق می شود به قصد انشاء به شرط مقرون بودن به چیزی که دلالت بر قصد دارد (ماده ۱۹۱ قانون مدنی) . انشاء در برابر اخبار است و نشان می‌دهد که موضوع اراده باید ایجاد اثر حقوقی باشد نه اخبار از آن یا بیان آن ها و شوق درونی ، فلذا قرارداد صوری که در آن دو طرف قصد نتیجه عقد را ندارند باطل است . همچنین اگر دو طرف به منظور فرار از مالیات یا انگیزه های دیگر ، ماهیت عقد را پنهان دارند ، آنچه واقع می شود تابع قصد واقعی است .

 

برای تحقق عقد بیان و اعلان اراده کافی است و ابلاغ آن به طرف ضرورتی ندارد مگر اینکه لازمه تراضی باشد ، مانند ضرورت ابلاغ ایجاب به طرف قبول .

 

۲) اهلیت طرفین :

 

متعاملین باید برای معامله اهلیت داشته باشند ( ماده۲۱۰ قانون مدنی ) عدم اهلیت برای معامله ممکن است عام باشد ( مانند عدم اهلیت دیوانه یا کودک ) یا خاص ( مانند عدم اهلیت معامله قیم یا صغیر ) .

 

برای اینکه متعاملین اهل محسوب شوند باید بالغ ، عاقل و رشید باشند . سن بلوغ در پسر ۱۵ سال و در دختر ۹ سال تمام قمری است و ولیکن اثبات رشد کودک بالغ شده در امور مالی لازم است که می بایست در دادگاه ثابت شود . معامله با اشخاصی که بالغ یا عاقل یا رشید نیستند بواسطه عدم اهلیت باطل است
۳) موضوع معین که مورد معامله باشد :

 

مورد معامله باید مال یا عملی باشد که هر یک از متعاملین تعهد تسلیم یا ایفاء آن را می‌کند ( ماده ۲۱۴ قانون مدنی ) همچنین مورد معامله باید مالیّت داشته و متضمن منفعت عقلانی مشروع باشد . البته خرید و فروش چیزی که در عرف ارزش داد و ستد ندارد ولی در نظر خریدار و فروشنده ارزش مالی و معنوی دارد و فروش آن معقول است ( مانند یادگاری های خانوادگی ) صحیح است .

 

نکته حائز اهمیت آن است که مال مورد معامله ، در صورتی که عین معین است ، باید در هنگام معامله موجود باشد ( ماده ۳۶۱ قانون مدنی ) ، همجنین مورد معامله بایستی معلوم باشد و مبهم نباشد ( مگر در موارد خاصه که علم اجمالی به آن کافی است ) . مورد معامله در صورتی معلوم است که مقدار ، جنس و وصف آن معین باشد .
در مواردی که موضوع معامله کلی است ، تعیین مقدار ، جنس و وصف اساسی کافی است و وصف مرغوبیت کالا می‌تواند در قرارداد مبهم بماند که در این صورت انتخاب با مدیون است .
۴) مشروعیت جهت معامله :

 

در معامله لازم نیست که جهت آن تصریح شود ولی اگر تصریح شده باشد باید مشروع باشد والاّ معامله باطل است . ضمناً ، هرگاه معلوم شود که معامله با قصد فرار از دین به طور صوری انجام شده آن معامله باطل است.

 

و طبیعتا وجود این شرایط و ضوابط ‌در مورد قراردادهای آتی به عنوان شرایط اصلی حاکم است و البته در کنار وجود شرایط اصلی قراردادهای آتی مانند سایر قراردادها دارای یکسری ضوابط و شرایطی هستند که باید رعایت شود و رعایت آن ها بالتبع نتایجی را دربردارد که به آن ها اشاره کردیم و شاید اطمینان خاطر طرفین را بتوان بهترین نتیجه رعایت دقیق ضوابط این قراردادها و تضمین آن ها در حقوق ایران دانست .^[۵۹]

 

بند سوم : نوآوری و قدرت اقتصادی کشور درگرو قراردادهای آتی

 

یکی از قسمتهای مهم کشور که در آن قراردادهای آتی انجام می شود و اتفاقا وجود این قراردادها در این قسمت تاثیر بسیار زیادی در نوآوری و قدرت اقتصادی کشور دارد بورس است .

 

لازم به ذکر است که اهداف اولیه هر بورسی که در آن قراردادهای آتی ها اجرا می شود عبارتند از:

 

۱٫ کشف قیمت واقعی

 

۲٫ مدیریت قیمت کشف شده در سراسر کشور

 

حداقل منافع و ارزش هایی که به تبع معاملات آتی ها در کشور ایجاد می شود دو مورد فوق بوده که نه تنها نصیب معامله گران بلکه به نفع کلیه کسانی که از دایره معاملات آتی از قبیل تجار و بخش های دیگری که به نحوی متصل به معاملات مربوطه می‌باشند، نیز خواهد بود زیرا کشف قیمت کالا در بورس به منزله تعیین تکلیف تولید یا عدم تولید کالایی خاص را در پی خواهد داشت . ‌بنابرین‏ نتیجه عمل بورس در معاملات آتی ها در کشور شامل دستاوردهای زیر نیز می‌باشد:

 

– ایجاد تعادل در عرضه و تقاضا

 

– تعیین سیاست و خط مشی اقتصادی کشور

 

– تعیین نرخ تورم در کشور

 

– پویایی بازار سرمایه

 

– مکانیزم کشف قیمت باعث دوری از امید واهی و دوری از ترس بی جا در تصمیم سازی اقتصاد کشور می شود.

 

– ارزیابی صحیح و منصفانه قیمت در بین خریداران و فروشندگان کالای معاملات ی در بورس آتی ها که تاثیر آن در بخش های تکمیلی بعدی معاملاتی در کشور خواهد گردید.

 

بال^۱(به نقل‌ از‌ زارع، ۱۳۷۴) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (۱۹۷۴) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.

 

تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان همدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،۱۹۹۸).

 

۲-۴-۳ -روابط دانش آموز-معلم

 

الهام پور (۱۳۸۱)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به عبارت دیگر تردید ‌و نارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.

 

مهر محمدی (۱۳۸۳)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به عنوان یک انسان و نه به عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.

 

افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،­۱۳۸۸).

 

در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،۱۹۵۸) و بعدازآن (گود و بروفی،۱۹۹۵) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،۱۹۹۰) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.

 

یاکوبسون (۲۰۰۰) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ ها داشته باشد. برگر (۱۹۸۹) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.

 

هانتلی^[۹۱] (۲۰۰۳) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از ۵ توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.

 

به زعم آوالوز^[۹۲] (۲۰۰۵) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.

 

تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (۲۰۰۷) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.

 

ویلز، کرتون، لیوی، هوی میرز (۱۹۹۳) استنباط این محققان بر یک رویکرد تیپ‌ شناسی بناشده بود که بر سبک‌های ارتباطی متفاوت متمرکز بود و فرضشان آن بود که اثر هر عمل در جزء به ترتیب به همه عوامل دیگر وابسته است. به اعتقاد این محققان تفاوت در ترکیب عناصر اصلی سبک‌های ارتباطی (از قبیل بانفوذ بودن، منعطف بودن، منفعل بودن و خشن بودن) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های دانش آموزان نسبت به معلمان ایجاد می‌کند. سبک ارتباطی مثبت شیوه های ارتباطی است که در آن کنترل دانش آموزان پذیرش و پاسخ‌دهی به نیازهای آنان (محبت) در سطح بالا است. معلمان در این روش پذیرنده و پاسخ‌دهنده هستند.

 

زولقی (۱۳۸۸) در مطالعه خود دریافت لازم است مشکلات روابط معلم – دانش‌آموز را از اولویت‌های موردمطالعه در فرایند یاددهی – یادگیری^[۹۳] قرار گیرد.

 

تلخابی، عباسی، لشکری (۱۳۸۹)بیان می‌کنند مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.

 

به زعم البرزی (۱۳۸۶) معلم از اینکه دانش‌آموز چگونه یاد می‌گیرد، می‌فهمد و احساس می‌کند آگاه است به نیازها، ترجیحات ‌و دلبستگی ها ی^[۹۴] دانش‌آموز اهمیت می‌دهد و در رابطه گرم صمیمانه و منطقی با شیوه های غیر کنترلی و غیر تهدیدکننده^[۹۵] به آموزش می‌پردازد هنگامی که رابطه معلم بادانش آموز سازنده وموثر باشد معلم هم فراهم‌کننده و ‌هدایت کننده فرصت‌های یادگیری، هم عامل اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها وهم پرورش‌دهنده مهارت‌های اساسی وباورهای اسنادی در دانش آموزان است (ریو، جانگ‌ هاردی، امرا^[۹۶]،۲۰۰۵).

 

به نظردیویس وهمکارانش ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند معلمانشان در مدرسه آن‌ ها را حمایت می‌کنند دارای عزت‌نفس بالاتری بوده وعلاقمندند که معلمان خود را راضی کنند روابط گرم و اعتمادبخش^[۹۷] بین معلم و دانش‌آموز کلید اساسی در محیط‌های کلاسی که دانش آموزان در آن احساس راحتی می‌نمایند و وارد بحث‌های خلاقانه و روشنفکرانه می‌شوند، می‌باشند (دیویس،۲۰۰۳؛ ترنر؛ مایرز، کوکس، لوگان، دی سنتیو ونوماس^[۹۸]، ۱۹۹۸؛ مایر، آندمن ومیدگلی، گرین وگنگ^[۹۹]، ۲۰۰۲).

 

۲- خستگی هیجانی:^[۲۵] به عنوان یکی از مؤلفه‌ های فرسودگی نمره ای است که با سوالات شماره ۱تا۹سنجیده می شود.

 

۳-مسخ شخصیت^[۲۶]: مؤلفه‌ دیگر فرسودگی شغلی با سوالات شماره۱۰تا۱۷سنجیده می شود.

 

۴- عملکرد شخصی :^[۲۷] مؤلفه‌ دیگر فرسودگی شغلی که با سوالات شماره۱۸ تا۲۲سنجیده می شود.

 

۵- درگیری: مؤلفه‌ دیگر فرسودگی شغلی که با سوالات شماره۲۳تا ۲۵سنجیده می شود .

 

فصل دوم

 

چارچوب نظری و پیشینه تحقیقاتی

 

در این فصل از پژوهش ابتدا مبانی نظری در ارتباط بامهارت های زندگی ،ابرازوجود ،اضطراب ،پرخاشگری و فرسودگی شغلی بحث می شودسپس مروری بر پیشینه تحقیقاتی متغیرها ارائه شده است.

 

۱-۲ – مبانی نظری مهارت های زندگی

 

تعریف مهارت‌های زندگی :

 

در زمینه مهارت‌های زندگی تعاریف و طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است وصاحب نظران درتحقیقات خود مهارت‌های مختلفی را مد نظر قرار داده‌اند که حاکی از تنوع مهارت‌های زندگی مطلوب است.

 

موریس ، ای ، الیاس^[۲۸]از دانشگاه راجرزدرآمریکا مفهوم عامی از ماهیت مهارت‌های زندگی به دست می‌دهد مهارت‌های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر ، انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارض و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند(سازمان جهانی بهداشت^[۲۹]، ۱۳۷۹).

 

هانترمهارتهای زندگی راراه رسیدن به شرایط بهتر می‌داند که با آموختن آن می توان زندگی موفق تری را تجربه نمود .گازدا ^[۳۰]و همکاران ( ۱۹۷۸) مهارت‌های زندگی را چنین تعریف کرده‌اند همه مهارت‌ها و آگاهی ها که لازمه زندگی مؤثر هستندودر چهار زمینه خانوادگی ،تحصیلی ،اجتماعی وشغل لازم و ضروری اند.به طوری که درهریک ازاین زمینه ها قابل تعریف و اندازه گیری به صورت عینی باشند(طارمیان و همکاران ،۱۳۸۰).

 

مهارت های زندگی^[۳۱] روش‌ها و مهار تهای اصلی و ضروری برای یک زندگی سالم و سازنده است. این مهارت‌ها، مجموعه ای از توانایی ها هستند که سبب سازگاری ما با محیط و شکل گیری رفتارهای مثبت و مفیدمی شوند. این توانایی ها ماراقادر می سازندکه نقش مناسب خودرادرجامعه به خوبی ایفا کنیم و بدون آن که به خودویادیگران لطمه ای بزنیم، باخواسته ها، انتظارات،مسائل ومشکلات روزانه خصوصاًً در روابط خود با دیگران، به شکل موثرتری روبه رو شویم. به عبارت دیگر، این مهارت ها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین ایجاد و تقویت می‌شوند، افراد را در مواجهه با نیازها و چالش های زندگی روزمره توانمند می‌سازند(فولادی ،۱۳۸۳).

 

در تعریف جدید یونیسف از مهارت‌های زندگی چنین بیان می‌گردد که مهارت‌های زندگی شامل گروه بزرگی از مهارت‌های روانشناختی اجتماعی و بین فردی است که توانایی کمک به فرد در ساخت تصمیم گیری شخصی ، مکالمات مؤثر و تکامل الگو برداری و مهارت‌های خود مدیریتی را دارد که ممکن است به آن ها در هدایت به سوی زندگی سالم یاری رساند(یونیسف^[۳۲]،۲۰۰۵).مهارت‌های زندگی،مهارت‌های شخصی واجتماعی هستندکه کودکان ونوجوانان بایدآنها رایاد بگیرندتا بتواننددر مورد خود انسان‌های دیگر وکل اجتماع به طور مؤثر و شایسته عمل کنند (نیک پور ،۱۳۸۴).طبق نظرداردان ،گازدا مهارت‌های زندگی برای زندگی اثر بخش ضرورت دارند و برای سراسردوره های زندگی( کودکی ،نوجوانی ، بزرگسالی )مورد نظر هستند (داردان^[۳۳] و گازدا، ۱۹۹۶).

 

طبق نظر بوتوین وکانتور^[۳۴](۲۰۰۰)اجزاءمهارتهای زندگی شامل مهارت‌های خودمدیریتی ومهارتهای اجتماعی است . مهارت‌های خود مدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم گیری و حل مسئله ، آگاهی از تاثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن ، مقابله با اضطراب و افسردگی ، خشم و ناکامی ، تعیین هدف ، خود رهبری و خود تقویت دهی می‌باشد . مهارت‌های اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارت‌های زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی ، مهارت‌های جرات مندی کلامی و غیر کلامی ، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی افراد می‌باشد .هدف از آموزش مهارت های زندگی به گروه ها این است که به افراد گروه ها کمک شود که تعادل بین ضعف ها و قوت ها را به نفع قدرت ها تغییر دهد. در واقع به افراد کمک می شود که انتخاب کننده های بهتری باشند(فراو^[۳۵] و همکاران،۲۰۱۱).

 

پیشینه اجرای برنامه های مهارت های زندگی

 

برنامه های آموزش مهارت‌های زندگی در کشورهای اروپایی با اجرای الگوهای آموزشی واکر ، کوپر و گاردنر در دهه ۸۰آغاز شد(قاسم زاده ،۱۳۸۴).در سال ۱۹۷۹ توسط بوتوین استاد روانپزشکی و علوم رفتاری معرفی شد(یونیسف،۲۰۰۵).بوتوین به عنوان یک دانشمندرفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است و تحقیقات وسیعی در برنامه های پیشگیری مبتنی بر مدرسه انجام داده است . فعالیت‌های اصلی اش شامل تحقیق ، آموزش شخصی وآموزش عمومی می‌باشد (بوتوین ،۲۰۰۱). به پیشنهاد سازمان بهداشت جهانی ‌در سال‌ ۱۹۹۳ برای اجرای این برنامه ها در کشورهای در حال توسعه مثل ایران،یونیسف ‌در سال‌ ۱۳۷۶ اقدام به تهیه راهنمای آموزش مهارت‌های زندگی برای نوجوانان ، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاه های آموزشی متعدد برای سازمان های دولتی و غیر دولتی به معرفی این برنامه پرداخت . معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه و اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشته کارو دانش آموزش داده می شود(قاسم زاده ،۱۳۸۴).

 

اهداف آموزش مهارت های زندگی :

 

مجموعه مهارت‌های زندگی یک رویکرد متمرکز به فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشدمهارتهای مورد نیاز زندگی می‌باشد . مجموعه مهارت‌های زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد ، بلکه به توانمندی آنان در آینده تأکید دارد . به فر د کمک می‌کند تا از ناتواناییها و ضعف های مهارتی به سوی مهارت‌های توانمند و سازنده حرکت نماید .

 

در واقع هدف نهایی مهارت‌های زندگی این است که افراد مسئولیت برتری و شایستگی فرد خویش را بپذیرند . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می‌باشد . لذامجموعه مهارت‌های زندگی اهداف پیشگیرانه ، کنترل و مدیریت مشکلات را دارد و همانند یک رویکرد آموزشی هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است (نلسون ،جونز^[۳۶] ،۱۹۹۲،آقاجانی ،۱۳۸۱).

هدف ازآموزش مهارت‌های زندگی افزایش توانایی روانی – اجتماعی ودرنهایت پیشگیری از ایجادرفتارهای آسیب زننده به بهداشت جسمانی و روانی و ارتقای سطح روان افراد است ( سازمان بهداشت جهانی ،۱۳۷۹).

 

 

اهمیت مهارت های زندگی