مهمترین دلیل توسعه کشور ژاپن، توجه به تربیت نیروی متخصص واصلاحات در نظام آموزشی است که با حکومت میجی آغاز شد. حکومت میجی در تاریخ ژاپن نقطهی عطفی محسوب می شود. او سیستم آموزشی سنتی ژاپن را تغییر داد وکشور را وارد تحولات عصر تجدد نمود (ناظری، ۱۳۸۸).
در سال ۱۸۶۸ میجی روش دموکراتیک را رواج داد که این روش دو قرن بعد در سراسر دنیا مورد تایید قرار گرفت نظام سیاسی ژاپن که تحت سیستم امپراتوری اداره میشد از این روش حمایت می کرد وساختار نظام آموزشی مدرن ونوگرا ایجاد شد. از وظایف مهم آموزشگران ژاپنی در دهههایی ۱۹۲۰ و۱۹۳۰، یافتن راهی برای ترویج باور فرهنگ ژاپنی با دانش غرب در بحبوحه توسعه صنعتی کشور بود. کوشش در جهت پایبندی سخت به روح ژاپنی از یک سو وکسب پیگیرانه دانش غربی از سوی دیگر، وایجاد دایره آموزش اجتماعی در سال ۱۹۲۹ در وزارت آموزش وپرورش جهت گسترش اخلاق وروح ملی در عموم مردم بویژه نوجوانان وجوانان، گامی در این جهت محسوب میشد(سایتو و ایمای، ۲۰۰۴).^[۲۸] این سیستم در پایان جنگ جهانی دوم در سال ۱۹۴۵ واژگون واز بین رفت وتحت تأثیر قدرت حرفه ای آمریکا قرار گرفت. در آن هنگام موسسه Japanese Diet در۳ نوامبر ۱۹۴۶ تصویب شد. نظام دموکراتیک در این دوره در کشور حکمفرما شد ونظام امپراتوری قدرت سیاسی خویش را از دست داد وفقط جایگاه نمادین خود را حفظ نمود. این امر موجب شد که قدرت سیاسی به مردم واگذارشود که این قدرت از سوی موسسهDiet اعمال شد (سایتو وایمای، ۲۰۰۴). از آن پس امپراتور امور کشور را که براساس قانون اساسی تعیین شده بود، اداره میکرد. مجلس بالاترین قدرت در کشور بود که تنها مرجع تدوین قانون محسوب میشد (سرکارانی، ۱۳۸۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در چنین فضایی بودکه نظام آموزشی به طور اساسی دوباره سازمان داده شد. اصول دموکراسی قطعاً از آمریکا متأثر شده بود بهطوریکه کارشناسان آموزشی آمریکا در سال ۱۹۴۶ به ریاست جورج دیاستادرد به ژاپن فرستاده شدند وکارشناسان گروه آموزشی که آنها را همراهی میکردند شامل: جورجاس.کانتس وجاندیویی مربی وفیلسوف آموزشی(۱۹۷۸) مورا(۱۹۷۹) وتوشی موشی(۱۹۹۱) بودند( سایتو و ایمای، ۲۰۰۴).
اندیشه تربیتی هیئت اعزامی متاثر از فلسفه دیویی و تعلیم وتربیت پیشرو و همچنین آرمانگرایان نیودیل آمریکایی بود (اُتا، ۱۹۷۸، ۷۹)^[۲۹]. مورا (۱۹۷۹) خاطرنشانکرد دموکراسی بر بهرهگیری دیویی از این مکتب دلالت دارد وایدهآل است که همبستگی همگانی یا عمومی میان مردم از طریق تعلیم وتربیت ایجاد شود (همان منبع،۵۸۴). دموکراسی آیین یا رسم نیست بلکه ابزار مناسبی برای آزاد کردن توانایی فردی است که اجازه میدهد حداکثر توانایی های خود را به نمایش بگذارند. مسئولیتپذیری ماهیت آزادی است. کارشناسان آمریکایی بر این عقیده بودند که دموکراسی کاملا با مذهب تصور میشود، برای جستجو یا طلب زندگی معنوی دموکراسی بر مقام وارزش فردی انسان تأکید دارد. از طرف دیگر به ویژگیهای نوع دوستی که برای همه مشترک است، تاکید دارد ومعتقدند ژاپنیها خود در جهت معنای کامل ارزشهای فردی حرکت میکنند (ماموریت آموزش وپرورش ایالات متحده به ژاپن، ۱۹۴۶)^[۳۰].
بر طبق اصول دموکراتیک برابری فرصت آموزشی حق همه افراد یا همگان است بطوری که این مسئله در اساسنامه جدید مطرح شده است. قانون اساسی تعلیم وتربیت در ۱۹۴۷ توسط دولت ژاپن تصویب شد که در آن دستور شاهنشاهی در مورد تعلیم وتربیت در نظر گرفته نشد که براین اساس، قانون اساسی تعلیم وتربیت ناظر بر اصول دموکراتیک گردید که امروزه نیز همین سیستم آموزشی در کشور ژاپن رایج است. فلسفه تعلیم وتربیت در این دوره برپایه دموکراسی باقی مانده اما از نظر آموزشی تغییرات اندکی در این نظام صورت پذیرفته است (سایتو و ایمای، ۲۰۰۴، ۵۸۴) .^[۳۱]
یکی از ویژگیهای این دوره رشد آموزش وپرورش پیشرو بود که بعد از جنگ نیز در ژاپن پدیدهی جدیدی نبود؛ بلکه از پایان جنگ جهانی اول تا اوایل سال ۱۹۳۰ یعنی زمانی که ملیت-گرایی و نظامیگرایی دوباره قدرت خود را به دست آورد، رایج شد. از این رو با زنده شدن پیشرفتگرایی در ژاپن، شماری از پیروان دیویی ومربیان باتجربه کوشش کردند آموزش عملی وتجربی را در آموزش کودکان گسترش دهند (کوبایاشی، ۱۹۴۶)^[۳۲] .
مورا میگوید: نهضت دموکراتیک به مدت طولانی دوام نیاورد زیرا آزادی مدارس پیشرفته ژاپن بر اثر کنترل دولتی محدود شد. حال آنکه آموزش وپرورش پیشرفتگرا به عنوان یک مکتب فلسفی قبل از جنگ جهانی دوم به ارث رسیده بود. در این دوره اندیشه های دیویی حکمفرما بود وتعلیم وتربیت بر تجربه کودک (کودکمحوری) تاکید داشت (مورا، ۱۹۷۹)^[۳۳].
در اواسط سال ۱۹۵۰ جنگی میان دو کشور کره جنوبی و ژاپن رخ داد که این امر تغییراتی را در نظام آموزشی ژاپن ایجاد نمود. در این دوره اندیشه های دیویی مورد انتقاد بسیارقرارگرفت که این انتقاد غیرمنطقی، بدون هدف وغیرعملی بود. نظام آموزشی، تنزل اخلاقی وعملکرد ضعیف تحصیلی کودکان را مورد انتقاد قرار داد وآموزش وپرورش پیشرو را به تدریج اصلاح نمود (سایتو وایمای، ۲۰۰۴ )^[۳۴].
آموزش وپرورش جدید پیشرو به طور ناگهانی پیشرفت کرد اما خیلی تداوم نداشت. به دو دلیل آموزش وپرورش پیشرفتگرا در فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن باقی نماند:
۱-آموزش وپرورش پیشرفتگرا بعد از جنگ در معرض انتقادهایی از گروه های مختلف فلسفه تعلیم وتربیت قرار گرفت زیرا تعلیم وتربیت پیشرو کودک محور بود وساختار کلاسی را نادیده میگرفت به همین دلیل مورد انتقاد مارکسیست ها که از اصلاح گرایان بودند، قرار گرفت.
۲-در نظر گرفتن جنبه ای از پیشرفت تاریخی فلسفه آموزش وپرورش ژاپن بعد از جنگ است و آن هم وارد شدن به ایدئولوژی سیاسی است. این امر نتیجه تمایل اصلاح گرایان ملیگراست که اولین بار سال ۱۹۵۲ زمانی که ژاپن به کمک آمریکا قدرت دوبارهاش را به دست آورد مصرانه توسط حزب محافظه کار مورد تشویق وتایید قرارگرفت. نیاز به بازگشت به آموزش اخلاقی کنفوسیوسی که هسته آموزش مدرسه ای ژاپن قبل از جنگ بود در این دوره احساس گردید (Lbid,P 585 ).
در سال ۱۹۵۵ آموزش اخلاقی به طور قانونی دارای قدرت شد. در سال ۱۹۵۶ سیستم نمایش کتاب درسی به منظور کنترل بر روی محتوی کتب درسی توسط دولت مرکزی معرفی شد. در این مرحله تمرکزگرایی رواج یافت وحتی دولت برنامه ریزی درسی را براساس آن پایهگذاری نمود که این گونه اصلاحات وتغییرات در سیاستها در مباحث فلسفه آموزش وپرورش و تعلیم وتربیت تأثیراتی به جا گذاشت. خصوصا بین وزارت آموزش وپرورش ومعلمان اختلاف به وجود آمد. برگرداندان سیاستهای آموزشی قبلی باعث شد موقعیت معلمان مورد حمایت قرار گیرد. سرانجام در سال ۱۹۵۸ آموزش اخلاقی وارد نظام آموزشی شد(Lbid,P 586 ).
بعد از سال ۱۹۶۰رشد اقتصادی نیرومند زیر نظر حزب محافظه کار به عنوان تغییر اساسی جامعه ژاپن اتخاذ شد وبه هر فرد القا شد که سرمایه آموزشی باید به عنوان سرمایهای برای زندگی گردآوری شودکه این سیستم فلسفی آموزش محور بود.کاماتا میگوید در این سیستم کودکان در مدارس به عنوان محصولی تلقی میشدند که نیازمند کنترل بودند ومعلمان به عنوان کارگران در کارخانه تعلیم وتربیت در نظر گرفته میشدند. این نظام آموزشی مدعی است که پیچیدگی این نظام مربوط به ایدئولوژی ملیگرایی است وسرمایه انسانی مستقیماً به وسیله نیازهای اقتصادی به جلو برده میشود (Lbid,P 586 ).
اوایل ۱۹۷۰نیازهای اقتصادی کاهش یافت ونیاز فردی به تعلیم وتربیت به وجود آمد. مردم از موفقیت علمی اشتیاق یافتند که این امر در نظام آموزشی با آغاز مدرنیزه شدن ژاپن درقرن نوزدهم با هدف برابری اجتماعی ادامه یافت (Lbid,P 587 ) .
با پایین آمدن رشد صعودی اقتصادی، مشکلات آموزشی نیز شروع شد. در اواخر سال ۱۹۷۰ قوانین مدرسه خصوصاً، برای دانش آموزان سختتر گردیده و به واسطه این سختگیری ها، نظام آموزشی آموزش محور گردید.
در سال ۱۹۸۰ مسیر جدیدی بر سیاست آموزشی آغاز شد در سال ۱۹۸۴ شورای آموزشی ادهوک تشکیل شد. آنها عقیده داشتند که آموزش وپرورش تا حد زیادی تحت کنترل دولت است، همچنین برفراهم آوردن فرصتهایآموزشی برابر برای همه کودکان تاکید داشتند. ازطرف دیگر محدودیتهای آموزشی را از بین بردند وکنترل ونظارت دولت را کاهش دادند، خصوصیسازی مورد تشویق قرار گرفته وطرحهای آن به مرحله اجرا درآمد. آنها سیاستهای آموزشی را برای ده سال آینده تعیین نمودند که در نتیجه آن وحدت میان اقتصاد و منافع ملی و نیاز فردی منعکس شد، روندی که تدریجاً از سال ۱۹۷۰ بیشتر آشکار گردید (Lbid,P 589 ).
امروزه آموزش وپرورش هنوز در جستجوی مسیر جدید است. سیاستهای غیرمتمرکز وخصوصی سازی همچنان جریان دارد که این نشان میدهد ژاپن نمونه ای از یک جامعه دموکرات صنعتی است که اکنون در جستجوی آموزش وپرورش به سبک جدید برای افراد میباشد که شایسته جهانی شدن وتحت شعارهای فردگرایی وجهانی شدن، قدرت زندگی کردن وآزادی برای فرصت داشتن وفعالیتهای خلاقانه است. اما این موارد درحد شعار باقی ماند وژاپن به پایینترین سطح موفقیت آموزشی خود رسید به طوری که دانشآموزان دچار افت تحصیلی شدند وآزادی در انتخاب برنامه درسی ومدارس کاهش یافت. این امر نشان میدهد که نظام آموزش وپرورش ژاپن در این دوره به سوی آزادی خواهی (لیبرال) حرکت کرده است (فوجیتا، ۲۰۰۱).
پژوهشگران ژاپنی نظیر موبناساتو و…از روند لیبرال کردن تعلیم وتربیت به عنوان پایگاه ایدئولوژی لیبرالیسم نو که با رقابت وانتخاب آزاد در اقتصاد جهانی ارتباط دارد، انتقاد میکند. این لیبرالیسم در حقیقت افزایش نابرابری وهدایت به سوی طبقاتی کردن بیشتر جامعه است (هیی،۱۹۹۷)^[۳۵].
از طرف دیگر تاکید حزب محافظه کار نمایش دادن تقویت آموزش وپرورش اخلاقی میباشد. با توجه به انحطاط اخلاقی جوانان در سال ۱۹۹۷ وزارت آموزش و پرورش برنامهای تحت عنوان تعلیم وتربیت هرت را به سیستم آموزشی واردکرد ودر واقع به فلسفه تربیتی اخلاقی رجوع نمود(کوسگی،۱۹۹۷)^[۳۶].
در این راستا در سال ۲۰۰۲ کتاب راهنما برای آموزش اخلاقی معلمان، دانش آموزان ووالدین تهیه شد وتوسط دولت در اختیار مدارس ابتدایی وراهنمایی قرار گرفت. این سیاست محافظهکارانه با درونیسازی فرهنگ همراه گشت که بر هویت فرهنگی وارزشهای سنتی بر ملیتگرایی تاکید دارد. با این وجود جهانی شدن میتواند به عنوان پوشش دفاعی برای مقابله با فرهنگ دمکراسی آمریکایی باشد که حرکتی برای تغییر قانون اساسی آموزش وپرورش میباشد که در ابتدا بعد از جنگ جهانی دوم وبرپایه دموکراسی آمریکایی اجرا شد که اخیراً توسط دانشمندان چپگرا که در بازگشت خودکامهگرایی ونظامیگری ژاپن قبل از جنگ، محافظهکار بودند، سرعت گرفت (تاکاهاشی ومیاک، ۲۰۰۳ ) ^[۳۷].
روشن است که راز پیشرفت ژاپنیها در آموزش وپرورش، در فلسفه تعلیم وتربیت، اقتصاد ودیگر عرصه ها چند بعدی است. با این حال، درک درست این پدیده بدون توجه به تأثیر ونقش فرهنگی که این پیشرفتها از آن ناشی شده، غیرممکن است.
۴-۳-۲اهداف آموزش وپرورش
هدف آموزش وپرورش در قانون اساسی این کشور چنین آورده شده است: «رشد کامل وتربیت افراد متکی به خود برای جامعهای صلح طلب وآزادمنش که به آزادیهای انسانی ارج نهد وعدالتجو بوده وبرای کارکردن حرمت قایل شوند وعمیق احساس مسئولیت نمایند».
از این رو طبق بند ۲۶ قانون اساسی کشور ژاپن برای هر فرد حق برخورداری از تعلیم وتربیتی در حد استعداد خود، وطبق قانون پیش بینی شده قائل است. هر فرد بدون استثنا به پسران ودخترانی که تحت سرپرستی او قرار دارند، طبق قانون آموزش ابتدایی بدهد. آموزش اجباری رایگان است. (آقازاده، ۱۳۸۱)
طبق این قانون، هدف بنیادی تعلیم وتربیت در عین حال که عبارت از پرورش شخصیت است، همواره پرورش روح وجسم ملت را نیز مدنظر دارد تا دوستدار حقیقت وعدالت بوده به ارزش هر یک از آنها احترام بگذارند؛ برای کار وشخصیت ارزش قائل شوند وهمواره یک روحیه استقلال طلب راهنمای آنها باشد. برای رسیدن به این هدف، قانون کنونی بر تساوی دسترسی به آموزش ومدارس وممنوعیت یک نوع خاص از آموزش سیاسی وآموزش مذهبی در موسسات آموزشی عمومی تکیه میکند. این قانون با در نظرگرفتن تساوی مردم در دسترسی به آموزش، که بسیار مهم میباشد، تبعیض در مسایل نژادی، اعتقادی، موفقیتهای اجتماعی واقتصادی ویا امکانات و شرایط خانوادگی را ممنوع میکند. علاوه بر این، قوانین داخلی آموزشی موسسات آموزشی، قوانین متفاوت دیگر واحکام مربوط به تعلیم وتربیت اصول بنیادی تعلیم وتربیت ژاپن را مشخص میکند (صفوی، ۱۳۶۴).
برنامه‏ی دیگری که مطالعات آن انجام شده وقرار است از سال ۲۰۰۳ در همه‏ی مدارس اجرا شود. بازنگری در برنامه‏های درسی مدارس‏ است. به نحوی که فرصت لازم برای یادگیری تلفیقی یا مطالعه تلفیقی در برنامه‏های آموزشی ودرسی مدارس فراهم شود. هدف اساسی این برنامه، برقراری ارتباط مؤثر میان عناصر وموضوعات مختلف برنامه‏یدرسی در فعالیت‏های آموزشی مدارس است. معمولا وبه‏طور سنتی، در برنامه‏های آموزشی مدارس، میان موضوعات‏ درسی، دیوار محکمی کشیده شده است وهر ماده‏یدرسی، صرف‏نظر از سایر مواد، به‏طور مستقل، آموزش داده می‏شود. تصمیم به بازبینی‏ برنامه‏های درسی وآموزشی مدارس وفراهم ساختن فرصت‏های جدید یادگیری در قالب یادگیری تلفیقی برای دانش‏آموزان، بیش‏تر به منظور کوتاه‏تر ومنعطف‏ترکردن دیوارهای مستحکم میان موضوعات ومواد درسی است (شاوردی، ۱۳۸۵).
در عین حال، به مدارس توصیه شده است که با توجه به موقعیت‏ خود، تا حد ممکن، به این موضوعات توجه داشته باشند: تفاهم وارتباط بین المللی، مهارت‏های لازم زندگی در دنیای اطلاعات وارتباطات، مسائل‏ محیط زیست، بهداشت وایمنی فردی واجتماعی، مشارکت دانش‏آموزان‏ در اداره‏ی مدرسه، مشکلات فرهنگی واجتماعی جامعه ژاپن و….روش‏ آموزش، بیشتر کاربردی، عینی وتجربی است و کم‏تر از روش‏های معمول‏ سخنرانی، آن‏ هم در فضای کلاس، استفاده می‏شود. دانش‏آموزان، فعالانه‏ در فرایند یاددهی- یادگیری مشارکت می‏کنند وخود در تهیه محتوا، ارائه‏‏ درس، تجربه‏ی عینی وارزشیابی آن نقش اساسی دارند (شاوردی، ۱۳۸۵).
نکته‏ی مهم دیگری که درباره‏ی سومین اصلاحات آموزشی باید بدان‏ اشاره کرد، حرکت به سوی تمرکززدایی در نظام آموزش و پرورش است. در زمینه اصلاحات، مسؤولان و طراحان برنامه‏های اصلاحی‏ آموزش و پرورش، بر این باورند که اصلاح کمی و کیفی آموزش و پرورش‏ باید از مقاطع پایین‏تر تحصیلی آغاز شود، تا بتوان شرایط تحولات را برای‏ مقاطع بالاتر مهیا کرد. آنان بر این نکته تأکید دارند که بازسازی و اصلاح آموزش وپرورش، فرایندی نیست که با یک اقدام ضربتی، آن‏هم‏ از رأس و قله هرم آموزشی، آغاز شود، بلکه اقدامات اصلاحی متناسب‏ و سنجیده، باید از قاعده هرم آموزشی، یعنی از سطح آموزش قبل‏ از دبستان و تعلیمات ابتدایی، شروع شود، تا بتوان آن را به صورت‏ فرایندی فراگیر پرورش شخصیت انسانی وهمه‏جانبه به سطوح بالای آموزش(دوره متوسطه‏ وآموزش عالی)هدایت کرد (شاوردی، ۱۳۸۵).
اهداف کلی آموزش وپرورش ژاپن شامل:
پرورش شهروندان سازنده ومسئولیت پذیر
پرورش وحدت ملی ودرک ملیت
حفظ ارزشها، سنتها
مدرنیزه کردن از طریق علوم و تکنولوژی
شایستگی و تساوی در حقوق
آمادگی جهت دنیای کار
آمادگی جهت آموزش بیشتر
توسعه ظرفیت افراد برای مشارکت در امر رفاه عمومی مردم
ترفیع آگاهی، همکاری و-صلح بین المللی(جعفریان، ۱۳۷۳)
۴-۳-۳ اهم سیاستهای آموزشی آموزش وپرورش
۱-توسعه همه جانبه شخصیت وپرورش جسمی
۲-تربیت افرادی سالم که به حقیقت وعدالت عشق میورزند.
۳- به حقوق افراد احترام بگذارند.
۴- برای کار ارزش قائل باشند.
۵-احساسی عمیق نسبت به مسئولیتهای خود داشته باشند.
۶-به عنوان سازندگان جامعه واز کشوری صلح طلب با روحیهای سرشار از استقلال وآزادی زندگی کنند.
۴-۳-۴مقاطع آموزشی:
مراحل آموزشی در ژاپن شامل دوره های قبل از دبستان، تعلیمات ابتدایی وتعلیمات متوسطه و بالاخره مرحله آموزش عالی میباشد (آقازاده،۱۳۸۱) .
آموزش قبل از مدرسه: آموزش وپرورش لازم در این دوره در مهدکودکها و کودکستانها ارائه میشود. سن ورود به این دوره ۳تا۵ سالگی است. اجباری نمیباشد وتحت مقامات ملی ومحلی آموزش وپرورش اداره می شود (سرکار آرانی،۱۳۸۲).