میانگین سه سال

حوزه‌های نه گانه EFQM

۰٫۹۴۶

باتوجه به تحلیل‌های آماری به عمل آمده متغیر‌های تحقیق از ضریب پایایی بالایی برخوردار بوده و از همبستگی بالایی برخوردار می‌باشند.
آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه متغیر مستقل و وابسته؛

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ضریب همبستگی پیرسون آمارهای است برای تلخیص رابطه دو متغیر فاصلهای. مقدار همبستگی پیرسون شاخص عددی شدت و جهت هر نوع رابطه خطی بین دو متغیر است (مؤمنی و قیومی, ۱۳۸۷).
این آزمون روشی پارامتری است و برای داده‌هایی با توزیع نرمال یا تعداد داده‌های زیاد مورد استفاده قرار می‌گیرد. این ضریب میان ۱+ (رابطه شدید و هم جهت) تا ۱- (رابطه شدید و مخالف) است و در صورت عدم وجود رابطه میان دو متغیر برابر صفر است.
ضریب همبستگی پیرسون از متداولترین آزمون‌های تعیین ضریب همبستگی میان متغیرهای دارای اندازه‌های فاصله ای و نسبی است و برای محاسبه ضریب آن از گزاره زیر استفاده می‌شود (حافظ نیا, ۱۳۸۹).
= ضریب همبستگی
= تعداد آزمودنی‌ها
= مجموع حاصلضرب تفاضل نمره‌ها از میانگین
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها
۴-۱- مقدمه:
اصولاً کار آمار استنباطی نشان دادن این نکته است که آیا الگوهای توصیف شده در نمونه کاربردی در مورد جمعیتی که از آن نمونه انتخاب شده و همچنین الگوها و فرآیندهای کشف شده در نمونه، در جمعیت نیز کاربرد دارد یا خیر. همچنین آمار استنباطی ما را قادر به استنباط ویژگیهای جمعیت از روی ویژگیهای نمونه میکند(دواس، ۱۳۷۶).
در این فصل قصد برآزمون کردن فرضیات تحقیق است. این فصل به دو بخش تقسیم میشود:
الف) تحلیل‌های آماری
ب) آزمون فرضیات تحقیق
شایان ذکر است که عموم تحلیلها در داده پردازیها با بهره گرفتن از نرم افزار Spss و Exell صورت گرفته است.
۴-۲- تحلیل دموگرافیک (تجانس سازمان‌ها)
جامعه مورد بررسی ۱۷شرکت بوده که در ارتباط با تجانس جامعه آماری تحقیق موارد زیر قابل ذکر می‌باشد :
نوع صنعت جامعه آماری تولیدی وخدماتی می‌باشد.
بیش از سه بار از انجام پروژه تعالی سازمانی در آن‌ها گذشته است.
متدولوژی مورد استفاده در شرکت‌ها یکسان می‌باشد.
نوع مالکیت شرکت‌های مورد بررسی عمدتاً عام می‌باشد.
عمدتاً جزو شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می باشند.
اطلاعات مالی و شاخص‌های شرکت‌های مورد ارزیابی برای سال‌های شرکت در جایزه ملی کیفیت اخذ و مورد بررسی قرار گرفته است.
شایان ذکر است که، از آنجائیکه اطلاعات هر یک از شرکت‌ها در خصوص امتیازات کسب شده در معیارهای مختلف مدل خود ارزیابی بیان کننده وضعیت شرکت‌ها از نظر عملکردی می‌باشد و این اطلاعات از انجمن مدیریت کیفیت ایران اخذ شده است برابر درخواست انجمن مدیریت کیفیت، انتشار اطلاعات از سوی شرکت‌ها ممنوع بوده لذا در بررسی‌های انجام شده در این تحقیق با توجه به این که داده‌های مورد بررسی واقعی می‌باشند بجای نام شرکت‌ها از کد فرضی استفاده شده است.
۴-۳- تحلیل آماری :
تحلیل‌های آماری بر دوگونه اند :
الف: تحلیل توصیفی
ب : تحلیل استنباطی
در تحلیل توصیفی محقق نتایج حاصله را به گروه مورد مشاهده تعمیم می دهد و بس و هیچگونه نتیجه گیری خارج از گروه مزبور به عمل نیامده و یا قابل تعمیم نخواهد بود لیکن هدف از تحلیل استنباطی، تعمیم نتایج حاصل از مشاهدات محقق در نمونه انتخابی خود به جمعیت اصلی می‌باشد.
در این فصل تحلیل توصیفی مربوط به شرکت‌ها به صورت محاسبه انحراف معیار و واریانس از طریق نرم افزار Spss ، و نمایش گراف امتیازها در حوزه‌های نه گانه طی سنوات ۱۳۸۳ الی ۱۳۸۸ نشان داده شده و تحلیل استنباطی نیز در صورت خواهد گرفت.
۴-۴-انحراف معیار و میانگین جامعه آماری
انحراف معیار و میانگین داده‌ها محاسبه شده از طریق نرم افزار Spss، در طی سنوات ۱۳۸۳ الی ۱۳۸۸ به شرح جدول زیر ارائه می‌گردد:
جدول ۴-۱
محاسبه انحراف معیار و میانگین داده‌ها

۲- هر ویژگی‌ شخصیتی‌ را که‌ با اهداف‌ شغل‌ شما یا فلسفه‌ سازمان‌ (شرکت) تعارض‌ دارد تغییر یا اصلاح‌ کنید. ۳- از تقلید سبکهای‌ سرپرستی‌ دیگران‌ بپرهیزید در غیراین‌صورت‌ رفتار و کار شما قانع‌کننده‌ نخواهد بود و صادق‌ نیز به‌نظر نخواهید رسید (سنجقی وهمکاران،۱۳۸۴،ص۸۷)
رهبری امنیت مدار و استراتژیک
رهبری استراتژیک فرایندی است برای اثرگذاری برموفقیت مطلوب چشم انداز که به وسیله رهبران مورد استفاده قرار میگیرد و با تأثیرگذاری برفرهنگ سازمانی، تخصیص منابع، هدایت از طریق سیاستگذاری و اجماع بر سر محیط جهانی پیچیده، مبهم، غیر قابل اطمینان و فرّار که با فرصتها و تهدیدها مشخص می‌شود، همراه است. این نوع رهبری شامل نوعی تصمیم گیری استراتژیک است که با در نظر گرفتن کلیه تمایلات، تفاوتهای شخصیتی، برنامهها، ذی‌نفعان سازمان و فرهنگهای مختلف، تحقق می‌یابد. برنامه‌هایی که این رهبران طرح‌ریزی می‌کنند باید عملی بوده، خوشایند و مقبول ذی‌نفعان سازمان و نمایندگیها و شرکای ملی و بین المللی سازمان قرار گیرند. از آنجایی که استراتژی به عنوان طرحی کلی برای دستیابی به هدف تعریف می شود و هدف از آن برقراری ارتباط بین اهداف، روشها و امکانات است، هدف از رهبری استراتژیک تعیین اهداف، انتخاب بهترین روش رسیدن به این اهداف و استفاده از اثربخش‌ترین امکانات و وسایل است. استراتژی نوعی طرح است و رهبری استراتژیک تفکر و تصمیم گیری مورد نیاز برای ایجاد یک طرح مؤثر است. مهارتهایی که برای رهبری در سطح استراتژیک مورد نیازند، بسیار پیچیده تر و مبهم تر از مهارتهایی هستند که برای رهبری در سطوح فنی و عملیاتی مورد استفاده قرار می گیرند (پورابراهیم،۲۰۰۷،ص۳۵).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مهارت استراتژیک رهبران
مهارتهای مفهومی: ایجاد یک چارچوب مرجع دانشی، مدیریت مسئله و تصویر سازی آینده.
مهارتهای تکنیکی: درک سیستمی، توانایی برقراری روابط چند ملیتی و فرا ملیتی در عرصه جهانی، شایستگیهای اجتماعی و سیاسی.
مهارتهای بین فردی: توانایی ایجاد اجماع بر سر موضوعات بحث برانگیز، توانایی مذاکره، توانایی برقراری ارتباطات مناسب.
به طور کلی، رهبری استراتژیک یعنی توانایی یک رهبر ارشد و باتجربه، که دارای چشم انداز و معرفتی برای ایجاد و اجرای طرحها و تصمیم گیریهای نتیجه‌‌گرا در محیطی استراتژیک، پیچیده، مبهم، نامطمئن و متغیر است.
یکی از ویژگیهای اصلی رهبری استراتژیک تصمیم گیری بر اساس تغییرات دائمی محیط استراتژیک خارجی و داخلی سازمان و چگونگی تأثیر آنها بر تخصیص بهینه منابع و اعضای سازمان است.
با وجودی که اجزای تشکیل دهنده محیط استراتژیک (محیط های محلی، نظامی و بین المللی) هم مکمل و هم متضاد یکدیگرند، ولی رهبرانی که تصمیمات استراتژیک می گیرند نمی توانند اجزای آن را به صورت جداگانه در نظر آورند.ماهیّت رهبری استراتژیک بدین گونه است که این رهبران مستقیماً بر افراد تأثیر نمی گذارند، بلکه از طریق تأثیرگذاری بر سیستم‌ها و فرایندهای سازمانی به نتایج مطلوب و مورد نظر می رسند. یکی از این روشها تأثیرگذاری از طریق فرهنگ سازمانی است. فرهنگ معمولاً طریقه درست انجام کارها را به کارکنان نشان می‌دهد، ولی اگر این طریقه انجام کار با چشم اندازهای آتی سازمان مغایرت داشته باشند به عنوان مانعی در سر راه ایجاد تغییر در خواهد آمد. بر این اساس
عده ای از محققان رهبر استراتژیک را در حکم مغز متفکری اسمی برای سازمان یا واحدهای فرعی آن مطرح کرده اند که بر کل سازمان متمرکز است. مسئولیت چنین رهبری(در نقش مغز متفکر اسمی) ایجاد سازمانی اثربخش و اجزای اصلی این نوع سبک رهبری مسیریابی و فرهنگ سازی است. رهبر از طریق مسیریابی، سازمان را با محیط خارجی مرتبط می سازد و همزمان با آن از طریق فرهنگ سازی، افراد مناسب را برای دستیابی به اهداف سازمانی تربیت می کند. چنین رهبری باید تعیین کند که سازمان به کجا می رود و برای این منظور چگونه سازمانی باید باشد. نکته قابل توجه در سبک رهبری استراتژیک این است که ایفای نقش مغز متفکر سازمان فقط محدود به مدیران ارشد سازمان نیست، یعنی همه مدیران سازمان می توانند در حیطه مسئولیت خود نقش رهبری استراتژیک را بازی کنند و به عنوان رهبر کل سازمان، رهبر یک بخش، رهبر یک قسمت، یا حتی رهبر یک گروه کاری ایفای نقش نمایند. آنان متعلق به هر سطح سازمانی که باشند، باز هم اجزای اصلی این نقش رهبری، مسیر یابی و فرهنگ سازی است. بدون توجه به این که واحد سازمانی آنان چقدر کوچک است، همه مدیران باید به فراتر از عملیات روزانه خود توجه کنند و بهترین روش را بیابند (مسیر یابی) و جوّ مناسبی برای اجرای آن ایجاد کنند(فرهنگ‌سازی)تا اثربخشی واحد سازمانی خود را در انجام کارهای درست، بهبود دهند.محققان برای رهبران استراتژیک ویژگی هایی از جمله: حساسیت شدید نسبت به محیط، استقلال، دوراندیشی، مسیر یابی و فرهنگ سازی، را عنوان و از خود- تنظیمی به عنوان مبنای اصلی رهبری استراتژیک یاد کرده اند. از آنجایی که رهبران استراتژیک در ایجاد و ابلاغ چشم اندازی استراتژیک و قابل فهم برای سازمان نقشی اساسی بر عهده دارند. وظایف اصلی آنان به این شرح بیان شده است:
۱-ایجاد چشم انداز ۲-فرهنگ سازی۳- برقراری روابط سازمانی مناسب ۴.برقراری روابط فرا سازمانی و چند ملیتی مناسب ۵- نماینده سازمان۶-مدیریت و رهبری تغییربه طور کلی فرایند رهبری استراتژیک از درون سازمان و بر اساس تحلیلی که رهبر از محیط استراتژیک و اعضای سازمان به عمل می آورد آغاز می شود. سپس رهبر استراتژیک بر مبنای ارزشهای فردی و سازمانی و با بهره گیری از مهارتهای فنی، عاطفی و معنوی، چشم‌انداز سازمان را تدوین می کند. در مرحله بعد بر اساس اینکه سازمان در چه صنعتی فعالیت دارد، مشتریان آن چه کسانی هستند، توانمندیهای اصلی آن چیست و چه محصولات و خدماتی ارائه می‌دهد، مأموریت و اهداف استراتژیک سازمان تدوین می شوند. اهداف استراتژیک مبنایی برای تهیه استراتژی‌ها هستند که این استراتژی‌ها می‌توانند در سطوح سازمانی، بخشهای کاری و حتی در سطح فردی و عملیاتی تدوین شوند. البته در این زمینه یکی از روش های مؤثر مقایسه خود با سایر همکاران و رقبا و الگوسازی از فعالیتهای آنان است. یکی از دشوارترین مراحل فرایند رهبری استراتژیک، فرایند تغییر است که اگر بدرستی اجرا و منجر به یادگیری شود، می توان امیدوار بود که دستیابی به اثربخشی سازمانی محقق شده است. مرحله پایانی در فرایند رهبری استراتژیک به ارزیابی استراتژی اجرا شده مربوط است(تنعمی وهمکار،۱۳۸۷،ص۴۹).
رهبری امنیت مدار و خدمتگزار
رابرت گرین لیف برای نخستین بار مفهوم رهبری خدمتگزار را در میان تئوری پردازهای مدرن مدیریت بیان نمود. مفهوم رهبری خدمتگزار را در سال ۱۹۸۷ بنا نهاد. بر اساس گفته گرین لیف، رهبر باید در ابتدا نیازهای دیگران را مورد توجه قرار دهد. علاوه بر گرین لیف، نویسندگان دیگری رهبری خدمتگزار را تئوری معتبر و مدرن در زمینه رهبری سازمان ذکر کرده اند. رهبری خدمتگزار برابری انسانها را ارج نهاده و در سازمان بدنبال توسعه فردی اعضای سازمان می گردد.بنابراین رهبری خدمتگزار عبارتست از درک و عمل رهبر به گونه ای که منافع دیگران را بر تمایل و علاقه شخصی خویش مرجح می داند. بنابراین در رهبری خدمتگزار، رهبر باید یک مجموعه از ذهنیاتی که مبتنی بر ارزش دادن به افراد و توجه به افراد است را داشته باشد. تمرکز رهبر در این سبک رهبری بر افراد و پیروان است، و رهبر باید علائق شخصی خویش را زیر پا بگذارد.در رهبری خدمتگزار محرک و انگیزه اولیه باید مطلوبیت برای خدمت کردن باشد. سبک رهبری خدمتگزار، وقتی که رهبر خود را در موقعیت خدمت کردن به پیروان و کارکنان زیر دست قرار می دهد، قابل تصویر است. خود خدمتی نباید محرک و انگیزه برای رهبر باشد بلکه او باید بر قله برنامه انگیزشی بالاتر یعنی توجه و تمرکز به نیاز دیگران صعود کند. نایر(۱۹۹۴) بیان می کند که تا زمانی که قدرت، تفکر غالب بر ما در رهبری باشد ما نمی توانیم به سطح بالاتری از استاندارد در رهبری حرکت کنیم. ما باید خدمت را در هسته و مرکز قرار دهیم. اگرچه قدرت همراه با رهبری می آید ولی تنها استفاده مشروع داردوآن خدمتگزاری است(اشرفی،۱۳۸۱،ص۱۲۳).
کاربردهای رهبری امنیت مدار
از سال ۱۹۷۰ کاربردهایی برای رهبری امنیت مدار در۶ حوزه بیان شده است که به طور خلاصه به شرح آنها می پردازیم:
۱- اولین حوزه مربوط به فلسفه و مدل سازمانی رهبری امنیت مدار است؛ بدین معنی که، کسانی از آن استفاده می‌کنند که برای کارهای سودمند تجاری، کار می‌‌کنند، همچنین سازمانهای غیرانتفاعی از قبیل بیمارستان، کلیساها و دانشگاهها آن را مورد استفاده قرار می دهند. کاربرد بدین صورت است که افراد، رهبری امنیت مدار را به عنوان یک راهنمای فلسفی قبول دارند. همچنین در سازمانها به عنوان بخشی از رسالت سازمان قرار گرفته است. البته امروز این سبک از رهبری بسیاری از متفکران، نویسندگان و رهبران را تحت تاثیر قرار داده است.
۲- دومین کاربرد رهبری امنیت مدار مربوط به نقش بنیادی آن برای آموزش اعتماد سازی است. گرین لیف در مقالهای تحت عنوان امانتداران در نقش خدمتگزاران بیان کرد امانتدارانی که مثل رهبران خدمتگزار عمل می‌کنند می‌توانند سازمانهایی را به وجود بیاورند که از کارایی و کیفیت بالایی برخوردار باشند.
۳- یکی دیگر از کاردبردهای رهبری امنیت مدار نقش عمیق آن در «سازمانهای رهبری ارتباطی» است که امروز تعدادی از گروه های رهبری ارتباطی، از منابع مرکز گرین لیف به عنوان آموزش و یادگیری استفاده می‌کنند.
۴- چهارمین کاربردرهبری امنیت مدار مربوط به حوزه‌های آموزش تجربی است که این آموزش در بسیاری از دانشکده‌ها دانشگاهها تدریس میشود. آموزش تجربی یا آموزش همراه با انجام کار در حال حاضر بخشی از تجربه آموزشی دانشجویان است.گروهی ازمربیان برنامه‌های آموزشی تحت عنوان یادگیری خدمت طرح ریزی کردندکه ارتباطی بین مفهوم رهبری امنیت مدار و آموزش تجربی ایجاد کنند که این امر باعث شدبرنامه های آموزشی تجربی روی برنامه یادگیری خدمت تمرکزی ویژه داشته باشند.
۵-پنجمین کاربرد رهبری امنیت مدار روی برنامه‌های آموزشی و یادگیریهای متنوع دیگر توجه دارد که این آموزشها در رشته‌های مدیریت و رهبری در دانشگاهها و کالجها انجام می‌شود. این کار موجب
میشود بسیاری از دانشجویان و دانش آموخته‌ها، رهبری امنیت مدار را با رشته‌های مرتبط خود آمیخته کنند. همچنین بسیاری از مشاوران و سازمانها، آن را به عنوان چارچوبی برای حمایت فعالیتهایشان قرار داده‌اند.
۶- ششمین کاربرد رهبری امنیت مدار در حـوزه رشــد معنوی و شخصیتی افراد از طــریق برنامه‌های مــوجود است. بنابراین رهبری امنیت مدار با تشویق افراد و سازمانها به امنیت مداری سبب می‌شوند تا افراد به رشد و سطح بالایی از کیفیت زندگی دست پیدا کنند و از این طریق جامعه و سازمانها را بهبود بخشند(کمالیان وهمکار،۲۰۰۶،ص۶۱).
رفتار سازمانی کارکنان
محققان، پنج نوع فضای سازمانی یا جو روانی در محیط کار را برای ترغیب یا ممانعت از پیدایش تغییر در رفتار کارکنان در سازمان ها شناسایی کرده اند که عبارتند از: فضای مانع تراش، فضای رغبت زدا، فضای خنثی، فضای ترغیب کننده و فضای درخواست کننده. در ادامه به طور مختصر، ویژگی های هر یک از فضاهای بیان شده، ارائه می گردد و خود قضاوت کنید که در سازمان شما و یا بهتر بگویم در حوزه کاری شما کدامین فضا حاکم است:
فضای مانع تراش
در این فضاها، مدیر یا سرپرست از کاربست آنچه کارکنان در دوره های آموزشی آموخته اند هراس دارد. این نوع هراس به احتمال زیاد، هراس مدیر یا سرپرست از «مدیر یا مدیران فرادست» اوست. همچنین، هراس مدیر یا سرپرست از کار بست آموخته های کارکنان امکان دارد ناشی از احتمال تغییر در روش رهبری او باشد. چنین محیط های کاری باعث سرشکستگی کارکنان میشود چون اصلا نمیتوانند ابراز وجود نمایند زیرا مدیریتی نادان در فرادست وی رهبریت را برعهده گرفته است
فضای رغبت انگیز
در چنین فضاهای سازمانی، مدیر یا سرپرست هرگز نمیگوید: «شما قادر به کاربرد آموخته هایتان نیستید» بلکه او به روشنی در عملکردش نشان میدهد که اگر تغییر در رفتار کارکنان رخ دهد، ناخرسند خواهد شد و او علاقه ای به تغییر رفتار کارکنان ندارد. افزون بر این، در فضای رغبت زدا، مدیر آموخته های کارکنان را از دوره های آموزش الگوی عمل قرار نمی دهد. همین امر محیط منجمد کننده ای را پدید می آورد که بسیاری از کارکنان ترجیح میدهند از این محیط به محیطی دیگر بروند زیرا دانسته هائی دارند که مدیر نمیگذارد بکار برده شوند:
فضای خنثی
در چنین فضایی مدیر شرکت، کارکنان در دوره آموزشی را مورد مسامحه قرار می دهد. مدیرانی اینچنینی به کار معمول سازمانی می پردازند. آنچه این مدیران می خواهند عبارت است از انجام وظایف محوله. اگر نتیجه تغییر رفتار مانعی برای انجام امور محوله ایجاد نکند، مدیر واکنشی نشان نمی دهد در غیر این صورت، مدیر نقش مانع تراش و رغبت زدا ایفا خواهد کرد:
فضای ترغیب کننده
در فضای ترغیب کننده، مدیر کارکنان را برای یادگیری و کاربست یادگیریهایشان در انجام دادن وظایف شغلی تشویق و حمایت میکند. در چنین فضایی، مدیر میگوید: «مایلم بدانم چه یاد
گرفته اید و چگونه می توانید به انتقال آموختهها برای انجام وظایف شغلی کمک کنید.» اینچنین مدیران و سرپرستانی، پیش از برگزاری دوره های آموزشی با کارکنان جلسات بحثی برگزار می کنند و پس از پایان دوره آموزشی هم با کارکنان دست به هم اندیشی میزنند تا یافتهها و فراگرفتههای حاصل از دوره های آموزش را در عمل به کار ببندند. در این محیط و فضا مدیر و کارکنان دوست و یاور همدیگرند و با هم میخواهند موقعیت سازمانی را ارتقا دهند.
فضای درخواست کننده
در چنین فضایی، مدیر از فراگرفته های کارکنان آگاهی دارد و اطمینان می دهد که زمینه کاربست آموخته های آنان را در انجام وظایف شغلی به کار بگیرد. از این رو، مدیر اعلام آمادگی می کند که برای اطمینان خاطر کارکنان، از این نظر که آموخته هایشان به کار بسته خواهد شد، با آنان قراردادی تنظیم می کند. قرارداد کاربست آموخته های کارکنان معمولاً در پایان دوره آموزشی بسته می شود.این فضا شاید ایده آل و حتی غیر واقعی بنظر برسد ولی مطمئن باشید هستند مدیرانی که چنین رفتار
می کنند(اشرفی،۱۳۸۱،ص۱۲۳).
رویکردهای موثر رهبری بر توانمندسازی کارکنان:
۱- مشخص بودن اهداف، مسئولیت ها و اختیارات در سازمان
کارکنان باید از مسئولیت ها و شرح وظایف خود، هدف و ماموریت سازمان و مراحل و فرآیندهای کاری آن آگاهی داشته باشند (نصری و همکاران،۱۳۹۱،ص۲۳).
۲- غنیسازی مشاغل و ارتقای شغلی کارکنان
سازمان باید به منظور به روزبودن اطلاعات فنی و تخصصی کارکنان و افزایش محتوای شغلی آنها اقدام کند. همچنین به منظور برآورده کردن اصل جانشین پروری در سازمان باید از فنون چرخش کاری استفاده کند (ابراهیم زاده و همکاران، ۱۳۸۹،ص۳).
۳- روحیات و تعلق سازمانی
به منظور برآورده کردن این عامل باید برای کارکنان در سازمان احترام گذارد و درجهت رفع مشکلات شخصی یاری و کمک کرد. برای ابداع، نوآوری و خلاقیت در کارکنان باید زمینه های مناسب فراهم شود و مدیریت ارشد سازمان اطمینان حاصل کند که کارکنان تمایل به انجام اموری که به آنها واگذار شده است را دارند.
۴- اعتماد، صمیمیت و صداقت
سازمان باید فضای مثبت و روابط کاری دوستانه را بین کارکنان ایجاد کند و اعتماد بین مدیران و کارکنان را افزایش دهد(بختیاری و همکاران، ۱۳۸۹،ص۸۷).
۵- تشخیص و قدردانی
تناسب حقوق و دستمزد و پاداش دریافتی با کاری که کارکنان انجام میدهند، توزیع مناسب امکانات رفاهی و تناسب ارتقای شغلی کارکنان با شایستگی آنها می تواند عامل مطرح شده را در سازمان پوشش دهد.
۶- مشارکت و کارگروهی
به کارگیری نظرات و ایدههای کارکنان در تصمیمگیریها و همکاری آنها در بهبود و پیشبرد امور سازمان، تفویض اختیار به کارکنان در سطوح مختلف، مشارکت دادن کارکنان در ارائه پیشنهاد جهت بهتر انجام شدن امور و کنترل امور انجام شده کارکنان توسط خودشان میتوانند به عنوان عوامل مشارکت و کارگروهی در افزایش توانمندسازی کارکنان در سازمانها تاثیرگذار باشند(ابراهیم زاده و همکاران، ۱۳۸۹، ص۳).
۷- ارتباطات
شامل برقراری ارتباط و دسترسی آسان کارکنان به مدیران و سرپرستان، شفافیت و روشن بودن ارتباطات کاری کارکنان با مدیران و سرپرستان و اطلاع کارکنان از امور جاری اداره در ارتباط با حوزه کاری خود است(نصری و همکاران،۱۳۹۱،ص۲۳).
۸- محیط کاری

شرکت‌هایی که اغلب به عنوان شرکت‌های چابک و فعال شناخته می‌شوند (گلدمن ۱۹۹۴) از نسل جدید مدل ساخت مبتنی‌بر دانش برای توسعه محصولاتی که به راحتی طبق نیازهای فردی مشتریان

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

باشد، استفاده می‌کنند.
سازمان‌ها تنها در صورتی می‌توانند به ارزش کامل دارایی‌های دانش خود پی ببرند که به‌طور اثربخش
بتوانند بین کارکنان و افراد رفت و آمد کرده و با آنها رابطه برقرار کنند.
برطبق تحقیق نوناکا و تاکوچی، فناوری‌های داده‌افزار به‌طور خلاصه ۴ فرایند زیر را شناسایی می‌کنند
که به‌طور مشترک برای تبدیل دانش توسط سازمان‌ها به‌کار می‌روند:
۱: اجتماعی کردن:سهیم شدن در تجربه‌ها از طریق مشاهده، تقلید و تمرین این فرایند به‌طور کلی
در کارگاه‌ها، سمینارها، کارآموزی‌ها، کنفرانس‌ها و… رخ می‌دهد.
۲:کسب و جذب کردن:فرایند تبدیل دانش پنهان (مثل آنچه یک فرد در کارگاه آموخته است) به
دانش آشکار (مثل نوشتن گزارش).
۳: انتشار دادن:فرایند کپی گرفتن و توزیع و پخش کردن دانش آشکار
معیار ارزیابی در مفید بودن دانش معمولاً مشخص نیست. در عین حال اگر سازمانی، دانش را در کارها و فعالیتهای رایج خود مفید دانست باید ترتیبی اتخاذ نماید که گروه‎های کاری بتوانند به سنجش و ارزیابی دانش بپردازند (کولیس و مونتاگومری، ۱۹۹۵).
به کارگیری الگوهای تعامل بین اعضا، فناوری‌ها، و فرهنگ یک سازمان می‌تواند با شرایط دشوار روبرو شود و به همین دلیل است که برخی صاحب‎نظران این الگوی تعاملی را مجموعه عقل‌های سازمان نامیده‌اند. ما در ادامه به بررسی تعاریف مطرح شده در ارتباط با این فرآیندها می‎پردازیم.
۴:درونی و نهادینه‌سازی:فرایند تجربه دانش از طریق منبعی آشکار مانند فردی که قادر است تجربه
خواندن گزارش کارگاه را به تجارب قبلی خود بیفزاید.
شرکت‌هایی که با تأکید بر عدم تمرکزگرایی اساسی، به سوی مدل‌های جدید سازمانی گام برمی‌دارند، توأم با آن از فناوری اطلاعات (IT) پیشرفته استفاده می‌کنند که به سازمان‌ها امکان استفاده از دارایی‌های نامشهود آنها را می‌دهد. این رویکرد توسط شرکت مونسانتو در اقدام آرایش درونی مدیریت دانش آن شرکت (KMA) به‌کار گرفته شده است، این اقدام به شرکت مونسانتو اجازه می‌دهد سرمایه نامشهود آن را به گونه‌ای مهار کند تا از مزیت‌های شرکت جهانی بزرگ که به اندازه شرکتی کوچک، انعطاف‌پذیر است برخوردار شود و به مدیریت دانش از منظر ایجاد ارزش بنگرد
(لیود ۱۹۹۶).
با انطباق مدل آرایش درونی مدیریت دانش (KMA) و مدل نوناکا و تاکوچی می‌توان مدل مارپیچی
و سه مرحله‌ای نوناکا و تاکوچی را ارائه کرد که شامل موارد زیر می‌باشد:
یک نقشه یادگیری که سؤالاتی را برای پاسخ‌دهی و تصمیماتی را برای اتخاذ کردن شناسایی می‌کند.
یک نقشه اطلاعات که نوع اطلاعات مورد نیاز کاربران را مشخص می‌کند.
. ۳ یک نقشه دانش که توضیح می‌دهد، کاربران از اطلاعات خاص چه استفاده‌ای می‌کنند، نقشه دانش تبدیل اطلاعات به معرفت یا دانش را نشان می‌دهد.
وقتی که این ۳ نقشه تهیه شده باشد، ارزیابی عملکرد متوازنی برای ارزیابی اینکه چه نوع ابزار فناوری اطلاعات (IT) برای استفاده از قدرت منابع اطلاعاتی، اثربخش خواهد بود انجام می‌شود و نقشه فناوری اطلاعات (IT) ایجاد می‌شود. تمرکز شرکت مونسانتو بر توانایی تشخیص افراد می‌باشد.
۲-۴- ایجاد دانش
ایجاد دانش به توانایی سازمان ها در ایجاد ایده‌ها و راه‌ حل ‌های نوین و مفید اشاره دارد (ماراکاس، ۱۹۹۹). سازمان ها با توسعه و تجدید ساختار دانش قبلی و کنونی خود با روش‎های مختلف به خلق واقعیت‎ها و مفاهیم جدید می‌پردازند. ایجاد دانش فرایند مهمی است که در آن انگیزه، تلقین، تجربه، و شانس، نقش مهمی ایفا می‌کنند (لین و دیگران، ۱۹۹۶). معیار سنجش دانش نو، نقش مؤثر آن در حل مسائل جاری و نوآوری در بازار است.
۲-۵- اعتباربخشی به دانش
اعتباربخشی به دانش، به گستره‌ای اشاره دارد که بنگاه‌ها می‌توانند بر روی دانش اثر گذاشته و اثرات آن را بر محیط سازمانی ارزیابی نمایند. چرا که با گذشت زمان بخشی از دانش گذشته نیاز به بازنگری و انطباق با واقعیتهای کنونی دارد. اغلب تقابل مداوم و چند وجهی بین فناوری، فنون و افراد برای سنجش اعتبار دانش مورد نیاز است (بات، ۲۰۰۰) برای مثال وقتی سازمانی مجموعه جدیدی از فناوری‌ها، ابزار، رویه‌ها و فرآیندها را به کار می‌گیرد، نیازمند بهبود و روزآمدسازی مهارت‎های کارکنان خود است تا بتواند به خوبی خود را با واقعیت‎های رقابتی جدید منطبق سازد. اعتبار بخشی به دانش، فرایند سخت کنترل، آزمون و بهبود مداوم دانش پایه برای رسیدن به واقعیت‎های موجود و بالقوه است. به طور کلی پیشرفت در یک زمینه، اطلاعات، فرضیه‌ها، قوانین و مقررات جدیدی را ایجاد کرده و بخشی از قواعد و فرضیه‌های قدیمی را از رده خارج می‌سازد. بنابراین برای سازمان ها مرور، آزمون و افزایش مداوم اعتبار دانش پایه برای رسیدن به دانش جاری ضروری است.
ارائه دانش
ارائه دانش حاکی از شیوه‌هایی است که از آن طریق دانش به اعضای سازمان ارائه می‌شود. به طور کلی سازمان ها می‌توانند روندهای مختلفی در جهت ایجاد دانش پایه خود اتخاذ نمایند. با این وجود دانش سازمانی در موقعیت‎های مختلفی ارائه شده و روندهای مختلفی را در بر دارد. اعضای سازمان با مجموعه‌هایی از شیوه‌ها سرو کار دارند. اگر لازم باشد که آنها شیوه کاری خاصی را بیاموزند، تأخیر در منسجم‌سازی این دانش جدید امری طبیعی و ضروری است. بنابراین یک سازمان می‎توانداستانداردهای برنامه‌ریزی شده یکسانی را ایجاد نماید و یا از الگوهای یکسانی برای ارائه «داده»، «اطلاعات» و «دانش» بهره گیرد.
توزیع دانش
لازم است که دانش قبل از بهره‌برداری در سطوح سازمانی در درون سازمان به اشتراک گذارده شود. تعامل بین فناوری‌های سازمان، فنون و افراد می‌تواند اثر مستقیم بر توزیع دانش داشته باشد. در ساختارهای سازمانی سنتی، با توجه به شکل کنترل‌ها و نقش‌های از قبل تعریف شده، فرصت‌های توزیع دانش و تعامل بین فناوری‌ها، فنون و افراد کاهش می‌یابد. اما در ساختارهای نوین (افقی) سازمانی، تقویت و سیاست‎های درهای باز، جریان دانش را در میان بخش‎ها و افراد سرعت می‌بخشد.مسائلی همچون چگونگی به اشتراک گذاری دانش موجودوانتقال آن به محل مناسب وموردنیازوچگونگی انتقال دانش،به گونه ای که درسازمان قابل دسترسی واستفاده باشدونیزچگونگی انتقال دانش ازسطح فردی به سطح دانش گروهی وسرانجام سطح دانش سازمانی،ازجمله مواردی است که دردستورکاراین بخش ازمدیریت دانش قرارمیگیرد.
کاربرد دانش
به طور کلی دانش سازمانی باید در جهت محصولات، خدمات و فرآیندهای سازمانی به کار گرفته شود. اگر سازمانی به راحتی نتواند شکل صحیح دانش را در جای مناسب آن مشخص نماید در عرصه‌های رقابتی با مشکل مواجه خواهد شد. زمانی که نوآوری و خلاقیت راه پیروزی در جهان امروز است، سازمان باید بتواند دانش مناسب را در جای مناسب به کار گیرد. معیار ارزیابی در مفید بودن دانش معمولاً مشخص نیست. در عین حال، اگر سازمانی دانش را در کارها و فعالیت‎های رایج خود مفید دانست باید ترتیبی اتخاذ نماید که گروه‎های کاری بتوانند به سنجش و ارزیابی دانش بپردازند. سازمان ها به منظور هدایت دانش فردی در جهت اهداف سازمانی، باید محیطی برای اشتراک، انتقال و تقابل دانش در میان اعضا به وجود آورند (نوناکا و تاکوچی، ۱۹۹۵) و افراد را در جهت با مفهوم کردن تعاملاتشان آموزش دهند. برای بسط «دانش مجموعه» باید هر فعالیتی را در راستای توسعه و تعامل منطقی بین کارکردها هدایت نمود. اطمینان به استفاده مفیدازدانش درسازمان،مربوط به این قسمت است.دراین بخش،موانعی برسرراه استفاده مفیدازدانش جدیداست که بایدشناسایی و رفع شوندتاازآن بتوان،به طورعملی در ارائه خدمات ومحصولات دانش استفاده کرد.
خلاصه اینکه مدیریت دانش به تغییر فرهنگ همکاری در فرآیندهای تجاری، به منظور ممکن ساختن اشتراک اطلاعات اشاره دارد. این کار همانند فعالیت در زیرمجموعه‌های فرهنگی و اجتماعی است. در محیط‌های پویا سازمان ها با یک سلسله مسائل ناخواسته و موقعیت‎های پیش‌بینی نشده روبرو هستند که کنترل آنها توسط فرد در سازمان دشوار است. کارهای پیچیده در یک سازمان توسط یک فرد انجام نمی‌گیرد بلکه تعامل بین فناوری‌ها، فنون و افراد است که یک سازمان را در انجام وظایف خطیر خود یاری می‌کند. بنابراین یکی از وظایف دشوار مدیریت ایجاد همکاری بین بسته‌های مختلف دانش از طریق تبادل و اشتراک اطلاعات است.
ﻣﺪل ﻫﺎی ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی داﻧﺶ
اﻳﻦ ﻣﺪل ﻫﺎ داﻧﺶ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋﻨﺼﺮی ﻣﺠﺰا ﻣﻲ ﭘﻨﺪارﻧﺪ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل ﻣﺪل ﻧﻮﻧﺎﻛﺎ و ﺗﺎﻛﺎﻳﻮﭼﻲ ﺑﺎزﻧﻤﻮن ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻ از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﺪ و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺧﻠﻖ داﻧﺶ ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ.

شکل ۲-۳- ﻣﺪل ﻧﻮﻧﺎﻛﺎ و ﺗﺎﻛﻮﻳﻮﭼﻲ، ۱۹۹۵ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از Hiscock,2004
ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﺪل داﻧﺶ از ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻴﻨﻲ و ﺿﻤﻨﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ. داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﭘﻮﻻﻧﻲ (Polanyi,1962; Hiscock,2004) داﻧﺸﻲ ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻲ، ذاﺗﻲ و ﺑﻴﺎن ﻧﺸﺪه اﺳﺖ. داﻧﺶ ﻋﻴﻨﻲ داﻧﺶ اﻇﻬﺎر ﺷﺪه از ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻮﺷﺘﻪ ﻫﺎ، ﻃﺮح ﻫﺎ، ﻧﻘﺎﺷﻴﻬﺎ،ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮی و… اﺳﺖ. در اﻳﻦ ﻣﺪل ﻓﺮض ﺷﺪه ﻛﻪ داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ از ﺧﻼل ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﮕﺮی ﺑﻪ داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﻓﺮد دﻳﮕﺮی ﻣﻨﺘﻘﻞ ﺷﺪه و در ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺑﺮوﻧﻲ ﺳﺎزی ﺑﻪ داﻧﺶ ﻋﻴﻨﻲ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﻮد. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﺪل داﻧﺶ ﻋﻴﻨﻲ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ از ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮآﻳﻨﺪ دروﻧﻲ ﺳﺎزی ﺑﻪ داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺷﺪن و اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ داﻧﺶ ﻋﻴﻨﻲ دﻳﮕﺮی ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﻮد. اﻟﺒﺘﻪ اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﺑﺴﻴﺎر ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺗﺮ از ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺳﺎده ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدی ﻧﻮﻧﺎﻛﺎ اﺳﺖ و ﺑﻪ راﺣﺘﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻔﺴﻴﺮ در ﭘﺎراداﻳﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﻧﻤﻲ ﺑﺎﺷﺪ. ﻧﺴﺨﻪ ﺑﻬﻴﻨﻪ ای از اﻳﻦ ﻣﺪل در ﻣﺪل ﻧﻮﻧﺎﻛﺎ و ﻫﺪﻻﻧﺪ (Hedlund &Nonaka,1993; Hiscock,2004) ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺳﻄﺢ ﻣﺨﺘﻠﻒ از ﺣﺎﻣﻠﻴﻦ ﻳﺎ ﻋﺎﻣﻠﻴﻦ داﻧﺶ در ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﺎ وﺟﻮد دارد ( ﻣﺤﻮر ﻫﺴﺘﻲ ﺷﻨﺎﺳﻲ) ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ اﻓﺮاد، ﮔﺮوه ﻫﺎی ﻛﻮﭼﻚ درون ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎ ﺑﻴﺮون ﺳﺎزﻣﺎن (ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اﺻﻠﻲ، ﺗﻬﻴﻪ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن، رﻗﺒﺎ و…..) ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ. ﻣﺪل دﻳﮕﺮی ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺣﻮزه ﻣﻄﺮح ﺷﺪه ﻣﺪل ﺑﻮﻳﺴﻮت (Boisot,1997) اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﺪل وی داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﺑﻪ داﻧﺶ ﺗﺪوﻳﻦ ﺷﺪه، ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﺸﺪه و ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪه، ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﺸﺪه ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﺮده اﺳﺖ. داﻧﺶ ﺗﺪوﻳﻦ ﺷﺪه داﻧﺸﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻫﺪف اﻧﺘﻘﺎل اﻳﺠﺎد ﺷﺪه ﻧﻈﻴﺮ داده ﻫﺎی ﻣﺎﻟﻲ، و داﻧﺶ ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﺸﺪه داﻧﺸﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ راﺣﺘﻲ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﻘﺎل ﻧﻴﺴﺖ ﻧﻈﻴﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ، داﻧﺶ ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪه داﻧﺸﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ آﻣﺎده ﺑﻪ اﺷﺘﺮاک ﮔﺬاری اﺳﺖ. داﻧﺶ ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﺸﺪه ﺑﻪ آﺳﺎﻧﻲ ﻗﺎﺑﻞ اﺷﺘﺮاک ﮔﺬاری ﻧﻴﺴﺖ. اﮔﺮ داﻧﺸﻲ ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﺸﺪه و ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﺸﺪه ﺑﺎﺷﺪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان داﻧﺶ ﺷﺨﺼﻲ ( ادراک، دﻳﺪﮔﺎه، ﺗﺠﺮﺑﻪ) ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲ ﺷﻮد. داﻧﺶ ﺗﺪوﻳﻦ ﺷﺪه و ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﺸﺪه ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس “ﻧﻴﺎز ﺑﻪ داﻧﺴﺘﻦ” در ﮔﺮوه ﻫﺎی ﻛﻮﭼﻚ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﻘﺎل اﺳﺖ.
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﺟﺪﻳﺪﺗﺮﻳﻦ ﻣﺪﻟﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻣﻄﺮح ﺷﺪه را ﻣﺪل ﻻﺳﺘﺮی (Lustri,2007) داﻧﺴﺖ. ﻣﺪل اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ وی ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺶ ﻓﺮدی ﻧﻘﻄﻪ آﻏﺎز ﺧﻠﻖ داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ. اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺎده ﺧﺎم داﻧﺶ ﻓﺮدی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺳﺎس داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻫﻤﺎن ﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ داوﻧﭙﻮرت اﻇﻬﺎر ﻛﺮده داﻧﺶ ﻓﺮدی از ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻃﻼﻋﺎت، ﺗﻔﺴﻴﺮ، اﻧﻌﻜﺎس و ﺗﺠﺮﺑﻪ در ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺧﺎص ﻇﻬﻮر ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. ﺑﺮای ﺧﻠﻖ داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ، داﻧﺶ ﻓﺮدی (ﻋﻴﻨﻲ و ﺿﻤﻨﻲ) ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮوﻧﻲ ﺷﻮد. داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ از ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻳﻦ دو ﺑﻌﺪ اﻳﺠﺎد ﻣﻲ ﺷﻮد.
داﻧﺶ ﻓﺮدی ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ اﻓﺮاد و ﮔﺮوه ﻫﺎی دﻳﮕﺮ ﻣﻨﺘﻘﻞ ﺷﻮد ﺗﺎ داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻳﺎﺑﺪ. اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﻓﺮدی ﺑﻪ داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﭘﺬﻳﺮی، ﺑﺮوﻧﻲ ﺳﺎزی، دروﻧﻲ ﺳﺎزی و ﺗﺮﻛﻴﺐ اﺗﻔﺎق ﻣﻲ اﻓﺘﺪ. اﻳﻦ ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ از ﻓﺮد ﺑﻪ ﻓﺮد، از ﻓﺮد ﺑﻪ ﮔﺮوه و ﻳﺎ در درون ﮔﺮوه ﻫﺎ اﺗﻔﺎق اﻓﺘﺪ. دو ﻣﻮرد اﺧﻴﺮ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮای اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﻣﻮﺛﺮﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ. اﻳﻦ ﻣﺪل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ دارای ۶ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﺳﺖ:
۱- ﺧﻠﻖ ﻣﻌﻨﺎ ﻳﺎ دﻳﺪﮔﺎه ﻣﺸﺘﺮک در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺪف ﺗﻮﺳﻌﻪ داﻧﺶ
۲- ﺗﻬﻴﻪ اﻃﻼﻋﺎت
۳- اﻳﺠﺎد ﻓﺮآﻳﻨﺪ دروﻧﻲ ﺳﺎزی ﺑﺮای ﺧﻠﻖ داﻧﺶ ﻓﺮدی
۴- ﺗﺒﺪﻳﻞ داﻧﺶ ﻓﺮدی ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﮔﺮوﻫﻲ

بلوک دیاگرام موجود در شکل ‏۴‑۳، یک آزمون انطباقی مبتنی بر شبکه عصبی را نشان می­دهد که دارای دو ماژول می­باشد. در ماژول اول سطح مهارت آزمون­دهنده با بهره گرفتن از یک شبکه عصبی تخمین زده می­ شود. این تخمین به ماژول دوم تزریق می­ شود که وظیفه انتخاب آموزنده­ترین سوال با توجه به تخمین فعلی را دارد که آن را به آزمون دهنده ارائه می­ کند.
شکل ‏۴‑۳: بلوک دیاگرام آزمون انطباقی مبتنی بر شبکه عصبی.
در زمانی که آموزش تمام شود، از شبکه عصبی می­توان برای پیش ­بینی خروجی مطلوب برای الگوی ورودی مفروض استفاده کرد. گونه­ های مختلفی از مدل­های شبکه عصبی وجود دارند. در این بخش، روی سه مدل شامل، شبکه عصبی هرس جامع، پرسپترون چند لایه (MLP) و تابع پایه شعاعی(RBF) تمرکز خواهد شد. آزمایش­هایی انجام شدند که عملکرد شبکه ­های عصبی گوناگونی را نشان می­ دهند. دسته­های داده استفاده شده و دیگر اجرا­های آزمایشی در ادامه این بخش شرح داده خواهند شد؛ شبکه ­های عصبی که در این روش پیشنهادی استفاده شدند بطور خلاصه در ادامه توضیح داده شده اند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شبکه عصبی پرسپترون ساده
فرانک روزن بلات ، با اتصال این نرون‌ها به طریقی ساده پرسپترون را ایجاد و ابداع کرد ، و برای نخستین بار این مدل را در کامپیوترهای دیجیتال شبیه‌سازی و آن‌ها را به طور رسمی تحلیل نمود [۲۵].
شبکه عصبی پرسپترون چند لایه ) MLP (
در بسیاری از مسائل پیچیده ریاضی که به حل معادلات بغرنج غیر خطی منجر می‌شود ، یک شبکه پرسپترون چند لایه می‌تواند به سادگی با تعریف اوزان و توابع مناسب مورد استفاده قرارگیرد. توابع با فعالیت مختلفی به فراخور اسلوب مسئله در نرون ها مورد استفاده قرار می‌گیرد . در این نوع شبکه‌ها از یک لایه ورودی جهت اعمال ورودی‌های مسئله یک لایه پنهان و یک لایه خروجی که نهایتاً پاسخ‌های مسئله را ارائه می‌نمایند ، استفاده می‌شود. گره‌هایی که در لایه ورودی هستند ، نرون‌های حسی و گره‌های لایه خروجی، نرون‌های پاسخ ‌دهنده هستند. در لایه پنهان نیز ، نرون‌های پنهان وجود دارند [۲۷]. این شبکه بر مبنای الگوریتم پس از انتشار خطا آموزش می­بیند. بدین ترتیب که خروجی های واقعی با خروجی­های دلخواه مقایسه می­شوند و وزن ها به وسیله الگوریتم پس از انتشار، به صورت تحت نظارت تنظیم می­گردند تا الگوی مناسب بوجود آید [۲۸] (شکل ‏۴‑۴).
شکل ‏۴‑۴: ساختار پرسپترون چندلایه با نرون‌های پنهان tansig و نرون‌های خروجی با تابع خطی [۲۹].
در شکل ‏۴‑۴، p، بردار ورودی و IW_1,1 به معنی ماتریس وزن­های ورودی از مبدا لایه ۱ (عدد دوم) به مقصد لایه ۱ (عدد اول) می­باشد علاوه بر آن S¹ نماینده تعداد نرون­های لایه اول و n¹ نماینده تعداد خروجی­های لایه اول می­باشد.
شبکه‌های پرسپترون چند لایه می‌توانند با هر تعداد لایه ساخته و به کار گرفته شوند ، ولی قضیه‌ای که در این‌جا بدون اثبات پذیرفته می­ شود بیان می‌کند که یک شبکه پرسپترون سه لایه قادر است هر نوع فضایی را تفکیک کند. این قضیه که قضیه کولموگوروف^[۴۹] نامیده می‌شود ، بیانگر مفهوم بسیار مهمی است که می‌توان در ساخت شبکه‌های عصبی از آن استفاده کرد [۲۵].
مزیت اصلی استفاده از MLP این است که ساده و قابل استفاده است و اینکه می ­تواند هر نگاشت ورودی/ خروجی را تخمین بزند. با این حال، به کندی آموزش می­بیند و نیازمند داده ­های زیادی برای آموزش است. از این رو، در اندازه گیری کارایی MLP، زمان و فضا جزو مسائل کلیدی مطرح می­ شود. برای شبکه عصبی feed-forward سه لایه ای، نگاشت الگوی پاسخ ورودی به سطح مهارت آزمون­دهنده در دو مرحله صورت می­گیرد. ابتدا خروجی هر PE از الگوی ورودی، در لایه­ های پنهان محاسبه می­ شود و سپس برای محاسبه خروجی واقعی مورد استفاده قرار می­گیرد. هر PE یک ترکیب خطی از ورودی­های خود را محاسبه می­ کند که این ورودی، ورودی شبکه نامیده می­ شود. سپس یک تابع فعال­سازی غیرخطی (مثلا sigmoid) به شبکه اعمال می­ شود تا خروجی را تولید کند. بنابراین خروجی یک واحد پردازش i در معادله ‏۴‑۴ به دست می آید. که در آن f() یک تابع فعالسازی غیرخطی ، w_ik وزن اتصال سیناپس واحد k به واحد i است. m تعداد ورودی­ ها به واحد i و Ø تمایل (bias) واحد i را نشان می­دهد.

شبکه با تابع پایه شعاعی (RBF)
شبکه ­های RBF برای آموزش، نیاز به تعداد نورون های زیادی دارند. عملکرد این شبکه­ ها نیز در صورت استفاده از تعداد بردارهای آموزشی زیاد، به بهترین وجه انجام می­ شود. در این شبکه­ ها بر خلاف شیوه رایج در شبکه ­های دیگر، به تمام فضای ورودی به طور یکسان پاسخ داده نمی­ شود. در اینجا ابتدا مرکز فضای ورودی محاسبه شده و سپس به ورودی­هایی که به اندازه کافی به این مرکز نزدیک باشند، پاسخ داده می شود. در نتیجه این شبکه­ ها به ورودی­ ها به صورت محلی پاسخ می­ دهند [۳۰, ۳۱]. شبکه ­های RBF دارای دو لایه هستند که لایه اول آنها از نوع پایه شعاعی بوده و لایه خروجی آنها نیز از نوع خطی است (شکل ‏۴‑۵). فرایند آموزش نیز در اینجا توسط روش­های یادگیری رقابتی یا روش خوشه ابزاری k^[50] انجام می­گیرد. پارامترهای شبکه در اینجا شامل دو پارامتر «عدد گسترش» و «عدد هدف» است. با تغییر این پارامترها، می­توان عملکرد شبکه را بهبود بخشید.
شبکه تابع پایه شعاعی RBF به عنوان یک شبکه مرکب، یک جایگزین قوی برای MLP، برای تخمین تابع و طبقه بندی فراهم می­ کند. در این پایان نامه، RBF شامل دو مرحله است. در مرحله اول، RBF از یادگیری نظارت نشده برای انجام یک نگاشت غیرخطی از یک فضای ورودی به یک فضایی با ابعاد بیشتر که در آن الگوی مورد نظر به صورت خطی قابل جداسازی باشد.
مرحله اول RBF از یادگیری بدون نظارت استفاده می­ کند و دارای یک لایه پنهان با توابع فعال­سازی گاوسی می­باشد. شبکه RBF آشکارسازهای ویژگی را در لایه پنهان جای می­دهد که از یک تابع پایه­ای مشخص برای شناسایی و پاسخ به بخش­های موضعی از فضای بردار ورودی استفاده می­ کند. تابع فعالسازی گاوسی پاسخی می­دهد که به صورت مکرر همزمان با افزایش فاصله بین واحد پنهان و بردار ورودی صورت می­گیرد و در مورد محور شعاعی، متقارن است.
مرحله دوم از شبکه RBF از یادگیری نظارت شده استفاده می­ کند تا لایه پرسپترون تک لایه با توابع فعال­سازی خطی را تمرین دهد. یک مساله در مورد طراحی شبکه عصبی RBF این است که تعداد خوشه ­ها باید به درستی انتخاب شده باشد به طوریکه کل فضای ورودی با کمترین همپوشانی، پوشش داده شود. این تصمیمات معمولاً به صورت تجربی است، و از طریق روش­های آموزشی اتوماتیک به دست نمی­آیند. اگر داده ­ها به خوبی خوشه­بندی شده باشند، در این صورت مراکز خوشه کمتری مورد نیاز خواهد بود. از سوی دیگر، اگر داده ­ها پراکنده باشند، مراکز بسیاری برای کارایی بهتر نیاز خواهد بود. برای مجموعه داده ­های کوچکتر، RBF معمولاً سریعتر از MLP معمولی آموزش می­بیند و در مینیموم­های محلی به دام نمی­افتد. در طول آموزش، مرحله اول پارامترهای گاوسی را از بین یادگیری نظارت نشده، یاد بگیرد، در حالی که در مرحله دوم وزن سیناپس­ها از طریق یادگیری نظارت شده محاسبه خواهند شد.

شکل ‏۴‑۵: ساختار شبکه های تابع با پایه شعاعی [۲۹].
شبکه عصبی هرس جامع
شبکه هرس جامع یک مورد خاص از روش هرس، با دو لایه پنهان و روش شعاعی تابع پایه شبکه (RBFN) می­باشد. هرس کردن شبکه عصبی بسیار اثر مفیدی روی کارکرد شبکه می­ گذارد و هر چه تعداد وزن­ها در شبکه کم شود مجهولات نیز کمتر خواهد شد و شبکه سریعتر و بهتر عمل خواهد کرد و این راندمان شبکه را بسیار تحت تاثیر قرار می دهد. این شبکه با روش هرس مرتبط است و مدل را با یک شبکه بزرگ شروع می کند و ضعیف­ترین واحد در لایه پنهان را هرس می­ کند، ورودی به عنوان محصول آموزش است. با هرس جامع، پارامترهای آموزش شبکه برای اطمینان از جستجوی بسیار کامل از فضای مدل ممکن، برای پیدا کردن یکی از بهترین ها انتخاب شده ­اند. این روش معمولاً کمتر مورد استفاده قرار می­گیرد، اما اغلب منجر به بهترین نتایج می­ شود.
نتیجه گیری
در این فصل مشکلات روش­های قبل از جمله ثابت بودن طول آزمون، بدست آوردن اطلاعات کم از آزمون و استفاده از روش­های تکرار شونده که از دقت و سرعت خوبی جهت تخمین سطح آزمون­دهنده برخوردار نبودند، ذکر کرد. سپس گام­های الگوریتم آزمون انطباقی کامپیوتری پیشنهادی مطرح شد، در روش پیشنهادی انتخاب و پرسش سوال بعد از آزمون­دهنده با بهره گرفتن از شبکه بیزین پیشنهادی انجام شده است، همچنین محاسبه سطح آزمون­دهنده توسط شبکه عصبی انجام می­ شود. شبکه ­های عصبی که در این پایان نامه مورد استفاده قرار گرفته­اند و در مورد هر کدام صحبت شد عبارتند از شبکه عصبی پرسپترون چند لایه، شبکه عصبی تابع پایه شعاعی و شبکه عصبی هرس جامع می­باشند.
فصل پنجم : پیاده­سازی

مقدمه
در فصل قبل روش پیشنهادی مورد بحث و بررسی قرار گرفت و الگوریتم آزمون انطباقی کامپیوتری پیشنهاد داده شد. در این الگوریتم، سوالات با بهره گرفتن از شبکه بیزین مدل­سازی شد و به پارامترهای مدل نظریه سوال پاسخ، ویژگی­های موضوع، مبحث و مفهوم افزوده شد تا انتخاب سوال و استتناج نتیجه آزمون را بهبود ببخشد. در قسمت محاسبه سطح آزمون­دهنده، استفاده از شبکه ­های عصبی پیشنهاد شد. چند شبکه عصبی با مجموعه داده ­های مختلف که یک مجموعه بدون استفاده از روش پیشنهادی مدل­سازی سوال با شبکه بیزین و دیگری با روش پیشنهادی آزمایش شده ­اند. در ادامه ابتدا در مورد مجموعه داده ­ها و سپس در مورد آزمایشات انجام شده صحبت خواهد شد.
مجموعه داده
تعدادی آزمایش بر روی دو مجموعه داده به نام­های A و B انجام شده است، مجموعه A شامل بانک سوال دارای ۵۰۰ سوال با پارامترهای مختلف برای ۵۰۰ آزمون­دهنده که داده ­های آن بر اساس روش نمره­گذاری پسین مورد انتظارآماده شده است. مجموعه B شامل بانک سوال دارای ۵۰۰ سوال با پارامترهای مختلف برای ۵۰۰ آزمون­دهنده که داده ­های آن بر اساس روش پیشنهادی مدل­سازی سوال با شبکه­ بیزین آماده شده است.
آزمایشات و نتایج
سه آزمایش برای دو مجموعه A و B در نظر گرفته شده که با بهره گرفتن از ۷۵% مجموعه داده آموزش و ۲۵% مجموعه داده ارزیابی، توسط نرم­افزارSPSS Modeler ورژن ۱۲ و ورژن ۱۴ شرکت IBM انجام شده است. سیستم مورد استفاده در این پیاده­سازی دارای پردازنده Core i5 3.3GHz و حافظه ۴ گیگابایت می­باشد. آزمایش اول با بهره گرفتن از شبکه ­های عصبی و ساخت شبکه بر اساس روش هرس جامع ، آزمایش دوم با بهره گرفتن از شبکه عصبی پرسپترون چند لایه (MLP) ، آزمایش سوم با بهره گرفتن از شبکه عصبی تابع پایه شعاعی (RBF) انجام خواهد شد. این روش­ها در فصل قبل توضیح داده شده ­اند.
آزمایش اول
ابتدا مجموعه A و B را با ۷۰ درصد از داده ­ها آموزش داده شده است. مدل مورد نظر با بهره گرفتن از شبکه ­های عصبی و ساخت شبکه بر اساس روش هرس جامع انجام شده است. این روش به روش هرس مرتبط است و مدل را با یک شبکه بزرگ شروع می­ کند و ضعیف­ترین واحد در لایه پنهان را هرس می­ کند، ورودی به عنوان محصول آموزش است. با هرس جامع ، پارامترهای آموزش شبکه برای اطمینان از جستجوی بسیار کامل از فضای مدل ممکن، برای پیدا کردن یکی از بهترین ها انتخاب شده ­اند. این روش معمولاً کمتر مورد استفاده قرار می­گیرد، اما اغلب منجر به بهترین نتایج می­ شود. توجه داشته باشید که این روش می ­تواند مدت زمان طولانی برای آموزش، به خصوص با مجموعه داده ­های بزرگ داشته باشد، به طور مثال در این پایان نامه، آموزش این مدل با ۲۵۰۰۰ رکورد، حدود ۶ ساعت به طول انجامید.
خلاصه­ای از وضعیت آموزش مدل برای مجموعه A که شامل بانک سوال دارای ۵۰۰ سوال با پارامترهای مختلف برای ۵۰۰ آزمون­دهنده با داده­هایی که بر اساس روش نمره­گذاری پسین مورد انتظارآماده شده است، در ادامه شرح داده شده است.
هدف : سطح آزمون­دهنده (θ)
ورودی­ ها : پاسخ سوال ( ۰ نادرست، ۱ درست)، آلفا ( پارامتر تبعیض) ، بتا (پارامتر دشواری سوال) ، گاما (پارامتر حدس زدن سوال) ، سطح آزمون­دهنده قبل از پاسخ به سوال.
همانطور که در جدول ‏۵‑۱ مشاهده می­کنید دقت تخمین زده شده شبکه عصبی بر روی مجموعه A، ۹۹.۹۱۲ است و تعداد نرون­ها در لایه ورودی ۵ نرون و تعداد نرون­ها در لایه پنهان اول ۲۴ نرون و در لایه پنهان دوم ۱۲ نرون می­باشد. که این تعداد با بهره گرفتن از سعی و خطا بدست آمده است و نرون لایه خروجی سطح آزمون­دهنده می­باشد. نتایج بدست آمده از اعمال مدل بر روی داده ­های تست برای مجموعه A در جدول ‏۵‑۲ نشان داده شده است.
جدول ‏۵‑۱ : مشخصات شبکه عصبی آزمایش اول بر روی مجموعه A.

علاقه مندی به فراهم ساختن خدمت مناسب و در کل کمک سازمان به مراجعان جهت دریافت بهترین خدمت

اطمینان

توانایی و دانش کارکنان در جلب اعتماد مشتریان جهت بازگشت مجدد آنها

همدلی

احساس تعلق و تعهد سازمان نسبت به فرد فرد مشتریان

منبع: پاراسورامان (۲۰۰۰)
قابل اعتماد بودن : عبارت است از توان اجرا و ارائه خدمات وعده داده شده به طرزی مناسب، دقیق و قابل اتکا .اجرای قابل اعتماد خدمات، مورد توقع مشتری است و معنای آن این است که خدمات در زمان مقرر،به همان شکل وعده داده شده است و بدون اشتباه در اختیار مشتری قرار گیرد.
پاسخگو بودن: یعنی تمایل به کمک مشتریان و ارائه خدمات فوری، مشتریان را منتظر و معطل نگه داشتن بدون دلیل موجه ، که موجب نارضایتی و برداشتهای منفی در مشتری نسبت به کیفیت خدمات ارائه شده می گردد.اگر خدمت خوب ارائه نشود،توانایی جبران فوری آن و مهارت می تواند دیدگاه و باور مشتریان را نسبت به کیفیت خدمات مثبت کند.
اطمینان دادن: عبارت است از آگاهی و حضور ذهن و هم چنین توانایی آنها در جلب اعتماد و اطمینان مشتریان. این بعد شامل ویژگیهای زیر می باشد :   شایستگی ارائه خدمات،مودب بودن و احترام گذاشتن به مشتری ، برقراری ارتباط موثر با مشتری و باور این اصل کلی که محبت و اعتماد مشتری نسبت به فرد خدمتگزار برترین امتیاز و منفعت برای اوست.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همدلی داشتن :یعنی نشان دادن و اعمال توجه خاص و گرم به مشتریان. همدلی شامل این ویژگیهاست:
مشتری بتواند به ارائه دهنده خدمت نزدیک شود ( گرم و خوش اخلاق بودن)،حساس بودن نسبت به نیازهای مشتری و تلاش برای درک آنها.
حفظ ظاهر نمودن : یعنی ظاهر تسهیلات و تجهیزات فیزیکی، کارکنان و ابزار ارتباطی موجود در محل عرضه خدمات، وضعیت محیط فیزیکی محل(مثل تمیزی آن)، گواهی است قابل احساس بر توجه خدمات دهنده به بهداشت وسلامتی مشتریان خود. از این بعد ارزیابی می توان برای سنجش رفتار مشتریان نیز بهره گرفت (مثل یک مسافر پر سر و صدا در اتاق مجاور یک هتل).
مشتریان از این پنج بعد برای ارزیابی کیفیت خدمات استفاده می کنند که قضاوت آنها بر مقایسه انتظارات خود با واقعیات موجود استوار می باشد.
از آنجا که خدمات ،یک تجربه برای مشتری محسوب می شود ،هر شکستی در ارائه خدمات به داستانی برای آن مشتری تبدیل می شود تا آن را برای بقیه تعریف کند .مدیران خدمات باید بدانند که مشتریان ناراضی نه تنها در آینده به جای دیگری مراجعه می نمایند ،بلکه برای دیگران نیز تجربه نا خوشایند خود را تعریف می کنند و لطمه زیادی را به شرکت وارد می کنند.
گرونز در بحث خود از کیفیت خدمات به سه بعد کیفیت فنی ستاده، کیفیت وظیفه ای مواجهه خدمت و تصویر ذهنی شرکت اشاره می کند(گرونروس^[۱۴۱]،۲۰۰۰ :۶۵-۶۳ ) لهتنین و لهتنین^[۱۴۲] نیز ابعاد کیفیت فیزیکی، کیفیت تعاملی و کیفیت سازمانی را به عنوان سه بعد کیفیت خدمات یاد کرده اند (هاریسون^[۱۴۳]،۲۴۵:۲۰۰۰).
همانطوری که بررسی شد نویسندگان زیادی درباره اجزای تشکیل دهنده کیفیت خدمات بحث کرده اند. عوامل مشترکی این افراد به آن اشاره کرده اند عبارتند از: کیفیت فرایند، کیفیت ستاده، کیفیت فیزیکی، کیفیت تعاملی، کیفیت سازمانی که در اینجا به صورت مختصر به آنها اشاره می شود(هاریسون،۲۰۰۰: ۲۴۵-۲۴۴).
کیفیت فرایند^[۱۴۴]: کیفیت فرایند یا وظیفه ای به کیفیت فرایند ها و رویه ها در تولید و ارائه خدمات به مشتریان اشاره دارد. با توجه به همزمانی تولید و مصرف خدمات، کیفیت فرآیندمعمولا در هنگام خدمت، از سوی مشتری مورد ارزیابی قرار می گیرد(بیتنر و هابرت^[۱۴۵]،۱۹۹۴).
کیفیت ستاده^[۱۴۶]: کیفیت فنی یا ستاده، بعد از اینکه خدمت ارائه شد، مورد ارزیابی قرار می گیرد، ستاده آن چیزی است که مشتری از سازمان دریافت می کند.
کیفیت فیزیکی^[۱۴۷]: کیفیت فیزیکی به محصولات و مواد حمایتی از محصولات اشاره دارد. محصولات مالی ابعاد فیزیک محدودی دارند. بنابراین غالبا شواهد فیزیکی دیگری به منظور ارزیابی کیفیت خدمات مورد استفاده قرار می گیرد. برای مثال مشتریان بر اساس دکوراسیون،امکانات، تسهیلات درون شعبه و … کیفیت را مورد ارزیابی قرار می دهند.
کیفیت تعاملی^[۱۴۸]: کیفیت تعاملی به تعاملات بین مشتری و ارائه کنندگان خدمات اشاره دارد. تعاملات ممکن است به روش های مختلف روی دهند.مثلا می توان به صورت رو در رو یا از طریق ابزارهای دوربرد نظیر تلفن و اینترنت یا شعب، تماس برقرار کرد. تعامل به هر شکلی باشد سازمانها باید اطمینان حاصل کنند که به صورت اثربخشی با مشتریانشان ارتباط برقرار کنند.
کیفیت سازمان^[۱۴۹]: کیفیت سازمان به تصویر ذهنی و ادراکات کلی از سازمان بر می گردد.کیفیت سازمان یک بعد ناملموس است. بنابراین احتمالا ادراکات از کیفیت کلی سازمان به تمامی عواملی که در بالا ذکر شد مبتنی است.
در جدول ۲-۱۲ عوامل تعیین کننده کیفیت خدمات که توسط پاراسورامان , هیودفامر^[۱۵۰](برای خدمات انتفاعی)،استوارت و والش^[۱۵۱]، گاستر^[۱۵۲](برای خدمات غیر انتفاعی)،گاروین(برای کیفیت محصولات)و ماستون آورده شده است .
جدول ۲-۱۲: مقایسه عوامل تعیین کننده کیفیت خدمات

پاراسورامان و دیگران

گاروین

استوارت و والش

گاستر

هیود- فارمر

ماتسون

قابلیت اعتبار
پاسخگویی
شایستگی
دسترسی
تواضع