ورودی 2
⁞⁞⁞⁞
⁞⁞⁞⁞
خروجی 2
ورودی m
خروجی s
شکل 2-4- مفهوم واحد تصمیم ­گیری
در هر برنامه­ ریزی خطی تحلیل پوششی داده‌ها، روش حل در پی حداکثر کردن کارایی واحد هدف است. این ‌رویه جست‌وجو، هنگامی که کارایی واحد هدف یا دست کم یکی دیگر از واحدها، معادل یک شد، متوقف می­ شود. بنابراین برای هر واحد ناکارآمد، حداقل یک واحد دیگر وجود دارد که با همان وزن­ها واحد بدست آمده برای واحد هدف، دارای کارایی یک است. به این واحدهای کارآمد، گروه همتا^[100] یا واحدهای مرجع^[101] واحد ناکارآمد گفته می­ شود. با بهره گرفتن از این مدل، یک مرز یا الگو (مبنای مقایسه) از واحدهای تصمیم ­گیری که دارای بهترین عملکرد هستند، ساخته می­ شود. سپس کارایی واحدهای مورد نظر، نسبت به آن مرز سنجیده می­ شود (مؤمنی، 1392).

چارنز و رودز و کوپر، تحلیل پوششی داده‌ها را این چنین تعریف می­ کنند، یک مدل برنامه­ ریزی ریاضی بکار گرفته شده برای مشاهداتی است که تابع تولید و یا مرز کارایی حاصل از این مشاهدات را تخمین بزند.
بطور کلی می­توان چنین بیان داشت، تحلیل پوششی داده‌ها یک ابزار قدرتمند ریاضی و یک روش ناپارامتری و مبتنی بر برنامه‌ریزی خطی برای اندازه‌گیری کارایی نسبی مجموعه‌ای از واحدهای مشابه با ورودی و خروجی‌های یکسان می‌باشد. در این‌ روش با تمرکز بر هر یک از واحدهای تصمیم‌گیری، وزن‌هایی برای ورودی‌ها و خروجی‌های آنها بطور جداگانه محاسبه می‌شود و کارایی هر واحد با بهره گرفتن از نسبت مجموع موزون خروجی‌ها به مجموع موزون ورودی‌ها بدست می‌آید که عددی از یک تا صفر می‌باشد و با توجه به کارایی محاسبه برای واحدها، در نهایت واحدهای تصمیم ­گیری را در دو سته واحدهای کارا واحدهای ناکارا طبقه می­ کند واحد کارا، واحدی است که کارایی آن برابر با یک شده است واحد ناکارا، واحدی است که کارایی آن کمتر از یک شده است.
1-3-2- بازدهی به مقیاس در تحلیل پوششی داده‌ها
بازده به مقیاس ارتباط بین نسبت تغییرات ورودی­ ها و خروجی­های یک واحد تصمیم­گیرنده را بیان می­ کند. نوع بازده به مقیاس یک واحد تصمیم ­گیری، پاسخ به این سؤال است که اگر ورودی­ ها را افزایش دهیم چه تغییری در مقدار خروج­های واحد تصمیم­گیرنده رخ می‌دهد. بازده به مقیاس^[102]، می ­تواند ثابت و یا متغیر باشد و بازده به مقیاس متغیر خود می ­تواند افزایشی و یا کاهشی باشد. لذا بازده به مقیاس یک واحد تصمیم ­گیری می ­تواند به سه نوع زیر باشد (ری^[103]، 2004):

1. 1. بازده به مقیاس ثابت^[104]: اگر میزان ورودی­های یک واحد تصمیم ­گیری به یک نسبت افزایش یابد، میزان خروجی­ها نیز به همان نسبت افزایش یابد یا به عبارتی دیگر نسبت افزایش در خروجی­ها متناسب با نسبت افزایش در ورودی­ ها باشد، بازدهی به مقیاس ثابت است و بصورت ریاضی داریم:

رابطه 2-5

1. 1. بازده به مقیاس افزایشی^[105]: اگر میزان ورودی­های یک واحد تصمیم ­گیری به یک نسبت افزایش یابد، میزان خروجی­های آن واحد بیش از نسبتی که ورودی­ ها افزایش یافته، افزایش یابد، یا به عبارتی دیگر نسبت افزایش در خروجی­ها بیش از نسبت افزایش در ورودی­ ها باشد، بازدهی به مقیاس افزایشی است و بصورت ریاضی داریم:

رابطه 2-6

1. 1. بازده به مقیاس کاهشی^[106]: اگر میزان ورودی­های یک واحد تصمیم ­گیری به یک نسبت افزایش یابد، میزان خروجی­های آن واحد کمتر از نسبتی که ورودی­ ها افزایش یافته، افزایش یابد، یا به عبارتی دیگر نسبت افزایش در خروجی­ها کمتر از نسبت افزایش در ورودی­ ها باشد، بازدهی به مقیاس کاهشی است و بصورت ریاضی داریم:

رابطه 2-7

y
y
y
x
x
x
بازدهی به مقیاس کاهشی با در نظر گرفتن یک ورودی و یک خروجی
بازدهی به مقیاس افزایشی با در نظر گرفتن یک ورودی و یک خروجی
بازدهی به مقیاس ثابت با در نظر گرفتن یک ورودی و یک خروجی
شکل 2-5- بازدهی به ثابت، افزایش و کاهشی
2-3-2- مدل‌های تحلیل پوششی داده‌ها
1-2-3-2- مدل CCR
در سال 1957 فارل با بهره گرفتن از روشی مانند اندازه ­گیری در مباحث مهندسی، اقدام به اندازه ­گیری برای یک واحد تولیدی کرد. موردی که فارل برای اندازه ­گیری کارایی مدنظر قرار داد، شامل یک ورودی و یک خروجی بود. چارنز، کوپر و رودز، دیدگاه فارل را توسعه دادند و مدلی را ارائه کردند که توانایی اندازه ­گیری کارایی با چندین ورودی و خروجی را دارد (مهرگان، 1391). این مدل با توجه که به اینکه تمامی داده‌ها را تحت بررسی قرار می‌دهد، تحلیل پوششی (فراگیر) داده‌ها نام گرفت و برای اولین بار در رساله دکتری ادوارد رودز و به راهنمایی آقای کوپر به منظور ارزیابی رشد تحصیلی دانش آموزان مدارس دولتی امریکا در دانشگاه کارنگی مورد استفاده قرار گرفت و در سال 1978 در مقاله­ای با عنوان اندازه ­گیری کارایی واحد­های تصمیم ­گیری^[107] ارائه شد. از آنجا که این مدل توسط چارنز، کوپر و رودز ارائه گردید به مدل CCR که از حروف اول نام این سه فرد تشکیل شده است، معروف گردید (ساعتی و دیگران، 1381).
در مدل CCR بازدهی نسبت به مقیاس ثابت است.
1-1-1-3-2- مدل نسبت CCR
مدل نسبت CCR برای ارزیابی کارایی واحد تحت بررسی (صفر) بصورت زیر است:
s.t
مدل 2-1
?ᵣ, ?ᵢ≥0
J=1, 2, 3, …n
?ᵢ: وزن ورودی iام ?ᵣ: وزن خروجی rام
x_i0: ورودی iام واحد تحت بررسی y_r0: خروجی rام واحد بررسی
X_ij: ورودی iام واحد jام y_rj: خروجی rام واحد jام
خطی کردن مدل برنامه­ ریزی کسری

احساس امنیت در ، دریافت خدمات از کارمندان
مودب و متواضع بودن کارمندان
دارا بودن دانش کافی برای پاسخ به بیماران

همدردی :
توجه فردی کارمندان به بیماران
مناسب بودن زمان مراجعه به بیمارستان
توجه به عواطف و ارزشهای بیماران
علاقه مند بودن پرسنل به بیماران
توجه به نیازهای خاص هر یک از بیماران
ویژگی های خدمات : فیلیپ کاتلر خدمات را فعالیت یا صنعتی نامحسوس ، تفکیک ناپذیر ، تغییر پذیر و فنا پذیر تعریف می کند ، که قبل از خرید نمی توان آن را دید ، مزه مزه یا لمس کرد ، شنید یا بو کرد .(لویت .۲۰۰۶.ص۱۶۵-۱۰۴)
مهمترین ویژگی خدمت نا هویدا بودن آن میباشد . خدمات خالص به مالکیت در نمی آیند ، هر چند که ممکن است با یک کالا پیوند داشته باشند.
به طور کلی ویژگی های اصلی خدمت را میتوان به ترتیب زیر بیان کرد :
لمس ناپذیری ، جدایی ناپذیری ، دگرگونی پذیری ، بی دوامی، دشوار بودن اندازه گیری خروجی خدمت ، تاثیر شرایط محیطی ، قضاوت مشتریان راجع به ارزش خدمت بر مبنای ترجیحات فردی آنها شکل میگیرد. (بازدار اردبیلی ،پریسا. رضایی ارجرودی ،عبدالرضا)
ابعاد کیفیت خدمات بهداشتی و درمانی :
کمیسیون مشترک اعتبار بخشی سازمانهای بهداشتی و درمانی قبلا عواملی را که بر کیفیت
خدمات بهداشتی و درمانی موثرند را ذکر کرده و اخیرا آنها را به عنوان ابعاد کیفیت (کیفیت
عملکرد) تایید مجدد کرده است . این ابعاد عبارتند از :
مناسب بودن خدمت ، دسترسی ، تداوم خدمت ، اثر بخشی ، کارایی ، بازدهی ، احترام و توجه ، ایمنی و به موقع بودن .
کارمن از جنبه ای دیگر ابعاد کیفیت خدمت را در دو دسته کلی قرار میدهد :
بعد فنی و بعد کارکردی
بعد فنی : عمدتا بر آنچه مشتری واقعا از خدمت دریافت میکند تاکید دارد . به عبارت دیگر نتیجه و پیامد انجام خدمت است . (رادوان ،جیک .۲۰۰۴.ص۱۶۷-۱۴۸.ص۱۷۲-۱۵۴)
عناصری از خدمات بهداشتی که قرابت بیشتری با این بعد دارند عبارتند از : پیامدهای مربوط به بیماران ( میزان بهبود- میزان مرگ و میر ) ، شایستگی ( صلاحیت و مهارت حرفه ای کارکنان )، اثر بخشی و کارایی ، در دسترس بودن و مستمر بودن .(جان .رابین ،جورج .۲۰۰۷ .ص۱۵۷-۱۴۸)
بعد کارکردی : بر فرایند چگونگی ارائه خدمت متمرکز است . این بعد ، محیط ارائه خدمت و دقت و مراقبت ارائه دهنده خدمت را به هنگام ارائه خدمت در بر میگیرد . (رادوان ،جیک .۲۰۰۴.ص۱۶۷-۱۴۸.ص۱۷۲-۱۵۴)
عناصری از خدمات بهداشتی که قرابت بیشتری با این بعد دارند عبارتند از : شرایط محیط ارائه خدمت، کیفیت روابط متقابل بیمار و ارائه دهنده خدمت ، رضایت بیمار ، قابلیت پذیرش و برابری . web1
شرح مختصری از عوامل اساسی موثر بر ادراک مشتری از کیفیت خدمت :

تحلیل محتوای کتاب دینی ( چاپ ۱۳۸۰) و کتاب هدیه های آسمانی و کتاب کار (چاپ۱۳۸۱) پایه دوم ابتدایی بدست آمده ، حاکی از این است که ضریب درگیری دانش آموزان با متن و تصاویر در کتاب تعلیمات دینی و کتاب هدیه آسمانی و کتاب کار پایین است و منجر به درگیری دانش آموزان و تصاویر نمی شود اما ضریب درگیری را در پرسشها بیانگر این امر است که کتاب قبلی در این زمینه ضعیف است . به طور کلی ضریب درگیری دانش آموزان با محتوای کتاب تعلیمات دینی ۴۱/۰ وبا کتاب هدیه آسمان و کتاب کار ۲/۱ است. نتیجه اینکه کتاب جدید موجب درگیری بیشتر دانش آموزان با محتوا شده و کتاب قبلی ضریب درگیری پایینی داشته است.(ایمانی،مظفر،۱۳۸۳).
تحقیق حاضر نیز که با بهره گرفتن از روش تجزیه و تحلیل محتوا صورت پذیرفته است تاثیر محتوا را بر میزان فعالیت یادگیرینده در فرایند یادگیرنده اندازه گیری نماید . به عبارت دیگر پژوهشگر به بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه تحلیل محتوا ی کتاب های درسی علوم تجربی اول تا پنجم مقطع ابتدایی با روش ویلیام رومی می پردازد. ودر پایا ن این مسئله مورد سوال است که آیاافراد متخصص و برنامه ریز توانسته اندموارد تغییر از لحاظ محتوایی و متن و تصاویر و سئوالات به طور کلی روش فعال را توانسته اند پیاده کنند یا نه ؟ آیا فراگیران در امر پژوهشی و کاوش و تحقیق به صورت فعال بوده و یا به صورت تحمیلی یا غیر فعال هنوز می باشد ومورد تحلیل قرار می دهد.

اهمیت و ضرورت مساله:

محتوای برنامه درسی به لحاظ نقشی که در تحقق اهداف برنامه بازی می کند از اهمیت خاصی برخوردار است کتاب درسی در کشور ما در واقع سمبل محتوای کتبی برنامه درسی می باشد و نقش محوری و مهمی را در جریان آموزشی کودکان دبستانی ایفا می نمایند و در کشور ایران به دلیل کمبود منابع اطلاع رسانی دیگر برای کودکان و وجود مقدار زیاد دانش آموزان در مقطع ابتدایی این اهمیت بیشتر می شود.

کتاب درسی عمده ترین منبع یادگیری دانش آموزان است و در صورتیکه محتوای کتاب های درسی معمولی ارتباط مستقیم با اهداف برنامه درسی نداشته باشد تحقیق آنها نیز غیر ممکن خواهد بود برای رسیدن به اهداف آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی که شامل قدرت تجزیه وتحلیل آشنایی با روش علمی حل مسائل ،رشد قوه تفکر، و… میباشد نیازمند محتوای غنی تر وارائه آن به شکل فعالی هستیم،(صفوی،۱۳۶۵،ص۲۴).
استفاده از شیوه های ارائه فعال در آموزش علوم دارای اهمیت زیادی میباشد و هرگاه محتوا فقط منتقل کننده حقایق و واقعیات علمی باشد جز حفظ طوطی وار مفاهیم علمی نتیجه ای نخواهد داشت و لازم است دانش آموزان را به گونه ای با رآوریم که به نوعی روش خود آموزی و یادگیری خودکار برسند.(یونسکو،۱۳۶۹،ص۱۰۸).
کتابهای علوم عمدتا درصد انتقال مفاهیم حقایق علمی به دانش آموزان بود ه اند با توجه به اینکه کتابهای علوم مسائل جدیدی را به دانش آموزان مطرح می نماید و مقداری حقایقی که یک کتاب می تواند به دانش آموز انتقال دهد کاملا محدود میباشد در حالیکه اطلاعات و معلومات در هر دهه دو برابر می شود لذا لازم است کتابهای درسی به شیوه فعال طراحی گردند تا دانش آموزان بتواند با درگیر شدن در کتابها خود شیوه پژوهش و یادگیری را یاد بگیرند و به اصطلاح سواد علمی کسب نمایند.(همان منبع،ص۱۰۸).
بنابراین یافته های این پژوهش می تواند مورد مولفان کتابهای درسی علوم ابتدایی به منظور اصلاح و بهبود کیفیت آنها قرار گیرد علاوه بر این روش پژوهش می تواند الگویی جهت پژوهشگران در بررسی و تحلیل سایر کتابهای درسی و غیره باشد.

اهداف تحقیق :

الف- اهداف کلی تحقیق :

دراین پژوهش محقق با پذیرش این پیش فرض اساس که روش یادگیری فعال نسبت به روش غیر فعال کارایی و اثر بخشی بیشتری دارد و منجر به یادگیری توام با درک پایداری می شود و با توجه به روش پیشنهادی «ویلیام رومی » می توان محتوا کتاب را به نحو فعال ارائه داد با توجه به این پیش فرض اهداف کلی پژوهش عبارتند از:
۱)بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی پایه های اول تا پنجم در ایران.
۱)ارائه پیشنهادات و راهنمایی های لازم به برنامه ریزان و دست اند کاران به منظور اصلاح و بهبود کتب علوم تجربی دوره ابتدایی پایه های اول تا پنجم.

ب-اهداف ویژه (جزئی) تحقیق :

این پژوهش دارای اهداف ویژه (جزئی ) زیر می باشد:
۱-برسی میزان بکارگیری شیوه فعال در متن کتب علوم تجربی دوره ابتدایی
۲- بررسی میزان برکارگیری فعال در سووالات کتب علوم تجربی دوره ابتدایی
۳-بررسی میزان بکارگیری شیوه فعال در اشکال ، تصاویر جداول و نقشه های کتب علوم تجربی دوره ابتدایی

.فرضیه ها و سوال ها:

سوال اصلی:
آیا محتوای کتب علوم تجربی ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟
به صورت سوال های ویژه:
آیا متن کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟
آیا تصاویرو جداول کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟
آیا پرسشهای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟
به صورت فرضیه های ویژه:
بین فعالیت دانش آموز و متن کتب علوم تجربی رابطه معناداری وجود دارد.
بین فعالیت دانش آموز و پرسش کتب علوم تجربی رابطه معناداری وجود دارد.
بین فعالیت دانش آموز وتصویر وکتب علوم تجربی رابطه معناداری وجود دارد.
.

چهارچوب نظری تحقیق:

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:

تعاریف نظری:

برنامه درسی :طرحی جهت آماده نمودن مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم می باشد ( گالن سیلور ،خوی نژاد ۱۳۷۶ ، ص ۴۰ ) .
محتوا: کلیه اطلاعات ، دانش و مفاهیم و نگرش هایی که در کتاب به یاد گیرنده ارائه می گردد . به عبارت دیگر مجموعه ی دانش سازمان یافته و اندوخته شده ، اصطلاحات ، اطلاعات ، واقعیات ، قوانین ، اصول ، روش ها ، مفاهیم ، تعمیم ها ،پدیدههاومسائل مربوط به همان ماده درسی است ( فتحی و اجاره گاه ۱۳۷۷،ص ۱۱۷).
تحلیل محتوا:
یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمی محتوا ی کتابها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی می باشد . ( یارمحمدیان ، ۱۳۷۷ ، ص۱۵۰)

تعاریف عملیاتی :

در این تحقیق از روش تحلیل محتوا با روش ویلیام رومی استفاده می شود . در این روش تحلیل محتوای یک کتاب در متن ، پرسش ها وتصاویر و جداول و نظریه های آن انجام میگیرد. هر کدام از اجزا ی محتوا به صورت مقوله های جمله ای ،پرسشی و تصویری در می آید ،و پس با بهره گرفتن از مقوله های آنها را تحلیل می کند . هدف در این روش آن است که بررسی کنیم تا چه حد مقولات اشاره شده دا نش آموزان رانسبت به فراگیری متن، پرسشها و تصاویر جذب نموده و ضریب درگیری دانش آموزان با متن ، پرسش ها و تصاویر تا چه اندازه است . پس این روش برسر مقوله متن ، پرسشها و تصاویر استوار که هرکدام از این بخش ها مقوله هایی دارد به دوبخش فعال و غیر فعال تقسیم می شود و آنگاه میزان توجه آنها به فعالیت دانش آموز فعال کرده او بررسی و تحلیل می شودو ضریب درگیری شاخصی است که میزان فعالیت دانش آموزان در فرایند یادگیری از محتوای کتاب درسی را محاسبه می کند . این ضریب که از تقسیم مقوله های فعال بر مقوله های غیر فعال بدست می آید ، عددی است بین صفر و بی نهایت اما میزان و مقدار مطلوب آن از نظر ویلیام رومی بین ۰٫۴ تا۵/۱ متغیر است.

واژه ها واصطلاحات :

در این قسمت واژه ها و اصطلاحات مورد استفاده و پژوهش را از نظر علمی و کاربردی تعریف می نمائیم .

برنامه ریزی درسی :

عبارت است از فعالیت های یاد دهی ، یادگیری به منظور ایجاد تغیرات مطلوب در رفتار یاد گیرنده و ارزیابی میزان تحقیق این تغیرات (لوی ترجمه فریده مشا یخ، ۱۳۸۰ ص۹).
برنامه درسی :
طراحی جهت آماده نمودن مجموعه ای از فرصت های یادگیری برای افراد تحت تعلیم می باشد.(گالن سیلور ،خوی نژاد ۱۳۷۶ ، ص ۴۰)

محتوا :

« مجموعه ی مفاهیم ، مهارتها و گرایش هایی از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود . در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیت های یاد دهی یادگیری را نیز در بر می گیرد» (ملکی ۱۳۸۳، ص ۵۰)

تحلیل محتوا:

یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمی محتوا ی کتابها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی می باشد . ( یارمحمدیان ، ۱۳۷۷ ، ص۱۵۰)

محتوای فعال :

هرگاه محتوای برنامه درسی به گونه ای ارائه گردد که یاد گیرنده را با محتوای داده شده درگیر سازد . یعنی اولا سعی کند یادگیرنده را وا دار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید ثانیا او را به تجزیه و تحلیل ارائه شده وادار کند . (موسی پور ،۱۳۸۲،ص۱۲۷)

محتوای غیر فعال:

(۳۵-۲)
بین محور d,q کوپلینگی در ولتاژ و جریان وجود دارد. کنترل دارای دو کنترل مختلف می­باشد
۱- کنترل چند متغییره و کنترل در محور با دو دیمانسیون کنترلی d,q
۲- دکوپله نمودن و کنترل مستقل محورهای d,q
(۳۶-۲)
:خروجی کنترلر جریان
, ولتاژ به کاربرده شده در کانورتر
(۳۷-۲)
در حوزه­ لاپلاس، تابع تبدیل بین ولتاژ کنترلر و جریان کانورتر به صورت زیر می­باشد.
(۳۸-۲)
(۳۹-۲)
کنترلر با بهره گرفتن از تکنیک مدل داخلی و نتایج کنترلر به صورت زیر می­باشد.
(۴۰-۲)
(۴۱-۲)
(۴۲-۲)
: ثابت زمانی تابع تبدیل حلقه بسته­ی سیستم الکتریکی
پیاده سازی کنترلر جریان در شکل (۲-۱۴) نشان داده شده است.
شکل (۲-۱۴ ): کنترلر جریان
۲-۳-۷ - ساختار PLL
ساختارPLL براساس زاویه و فرکانس زاویه­ای شبکه الکتریکی می­باشد. ساختار PLL سه فاز شامل فیدبک فیلتر ولتاژ محور d و کنترل­ کننده­ PI می­باشد. خروجی کنترلر با فرکانس زاویه­ای w­_e رابطه دارد، با گرفتن انتگرال از فرکانس زاویه­­ای، زاویه­ی شبکه θ_e محاسبه می­گردد. ساختار PLL در شکل
(۲-۱۵) نشان داده شده است.
شکل (۲-۱۵):ساختار PLL
سیستم را با فرض اینکه خطای جریان کوچک باشد، خطی فرض می­کنیم.
(۴۳-۲)
تخمین زاویه­ی شبکه
مقدار حقیقی زاویه­ی شبکه
ساختارPLL به صورت زیر تعریف می­ شود.
(۴۴-۲)
پارامترهای کنترلیبا استفاده از روابط زیر محاسبه می­گردند.
(۴۵-۲)
(۴۶-۲)
مقدار پیک ولتاژ ادمیتانس
:دمپینگ
فرکانس­ زاویه­ی الکتریکی
۲-۳ -۸- مدل ولتاژ
شکل (۲-۱۶) دیاگرام بردار فضایی را برای حالت­های مختلف کلیدزنی نشان می­دهد که به آنها بردار فضایی ساکن گفته می­ شود.

شکل( ۲-۱۶ ): دیاگرام بردار فضایی برای اینورتر سه فاز
در روش­های مختلف کلیدزنی، هدف آن است که ولتاژ خروجی با بهره گرفتن از بردار فضایی ولتاژ مربوط به حالت­های مختلف کلیدزنی، این بردار چرخان را دنبال می­نماید. به عنوان مثال در اینورتر سه فاز مربعی، شش حالت کلیدزنی ۱ تا ۶ به ترتیب ایجاد شده و در نتیجه ولتاژهای تا که با هم ۶۰ درجه اختلاف دارند با فاصله زمانی T/6 در خروجی ظاهر می­شوند. البته واضح است که در این روش بردار فضایی مرجع سینوسی به درستی دنبال نمی­ شود.
در مقابل در روشSVPWM مسیر حرکت پیوسته­ی بردار مرجع به صورت گسسته به n قسمت مساوی با فاصله زمانی T_S تقسیم می­ شود که این فاصله­ی زمانی برابر با پریود نمونه­برداری می­باشد
T­_S=T/n (2-47)
که T پریود ولتاژ خروجی و T­_S پریود کلیدزنی است. هدف آن است که در هر فاصله­ی کلیدزنی با بهره گرفتن از ترکیب حالت ­های مختلف خروجی اینورتر، مقدار متوسط بردار خروجی با مقدار متوسط بردار مرجع برابر باشد. بدین ترتیب هر پریود به n قسمت مساوی تقسیم شده و متوسط ولتاژ خروجی در هر قسمت با متوسط ولتاژ مرجع در آن قسمت برابر است. البته واضح است که اگر n خیلی بزرگ (یا T­_S خیلی کوچک باشد) آنگاه ولتاژ خروجی کاملا ولتاژ مرجع را دنبال کرده و در خروجی ولتاژ متعادل سینوسی خواهیم داشت.
جدول (۲-۱): ولتاژهای مرجع dq متناظر با هشت حالت کلیدزنی

- تخیل زایی و بینش
- تمرگز بر مشتری به طور استراتژیک
- آفرینش نگری
- پرشوری
- تعهد
- تغییرگرا
پارادایم مخاطره پذیری:
- پرانرژی
- سخت کوشی
- عمل گرایی
- افراد با جذبه
- توانایی برای ارزیابی دیگران

- اکتشاف گری و چالش گری
و عمل در لبه پرتگاه
کارآفرینی نرم:
- مدیریت و شبکه سازی غیر رسمی
- ارتباط برقرار کننده
- اعتماد به نفس ایجاد کننده و بصیرت بخش
- انگیزه دهنده
ارائه ایده و طرح:
- شهودی و تحلیلی به صورت همزمان
- شبکه سازی مؤثر با هم پیمانان برای کشف ایده های موفقیت آمیز
- توانایی برای درک بازار
- از نظر فنی متخصص و در عین حال خلاق
شکل ۲-۴ ابعاد مختلف شکل گیری کارآفرینی در سازمان(مقیمی، ۱۳۸۴).
۲-۲-۵-۸-۵ مدل کارآفرینی سازمانی آنتونیک و هیسریچ:
آنتونیک و هیسریچ هشت بعد زیر را در ایجاد کارآفرینی در سازمان دخیل دانسته و آنها را با یکدیگر مرتبط میدانند.
- ایجاد شرکتها یا واحدهای مسقل
- کسب و کار جدید
- نوآوری در محصول و خدمات
- نوآوری در فرایند
- خودتجدیدی
- ریسک پذیری
- پیشگامی
- رقابت تهاجمی
با نگاهی به روند رشد و توسعه جهانی در می یابیم که با افزایش فناوری های، پیشرفته، نقش و جایگاه کارآفرینان به طور فزاینده ای بیشتر می شود(بلچ و استمپ،۲۰۰۳ ). کارآفرین می تواند مهم ترین تأثیر را بر توسعه اقتصادی داشته باشد؛ به همین دلیل در تبیین نظریه ی توسعه اقتصادی نقش اصلی را به کارآفرین نسبت می داد. از دیگر تأثیرات کارآفرینی می توان به: بهبود کیفیت زندگی، توزیع متناسب درآمد و به دنبال آن آسودگی خاطر، بهره برداری از منابع و فعال شدن آنها برای بهره وری عظیم ملی اشاره کرد. هم چنین کارآفرینی موجب سود اجتماعی از طریق دولت می شود(شاه حسینی، ۱۳۸۶).
امروزه، کارآفرینی، تکامل چشم گیری داشته به طوری که انواع جدیدی از کارآفرینی به منصفه ظهور رسید هاست. به طور کلی اغلب محققان کارآفرینی را مشتمل بر دو نوع عمده می دانند: کارآفرینی فردی و کارآفرینی سازمانی. در کارآفرینی فردی، فرد کارآفرین به طور مستقل و جداگانه اقدام به انجام کارآفرینی می کند اما در کارآفرینی سازمانی، فرد کارآفرین در درون یک سازمان از قبل تأسیس شده اقدام به انجام کارآفرینی می کند(آقایی، ۱۳۸۵). هم چنین کارآفرینی سازمانی دارای فرایندی است که با شناخت فرصت آغاز شده و با بهره برداری و برداشت به پایان می رسد. کارآفرین با طی هر مرحله به مراحل بالاتر دست پیدا می کند(شاه حسینی، ۱۳۸۶).
اجرای ایده
تولید ایده
بهره برداری و برداشت از ایده
فرایند کارآفرینی سازمانی
شکل ۲-۵ فرایند کارآفرینی سازمانی از نظر فرهنگی(صفرزاده، ۱۳۸۴).
کارآفرینان در انجام این فرایند، باید دارای ویژگی هایی باشند تا بتوانند در کار خود موفق شوند که این شامل احساس مس ئولیت و داشتن عزم و اراده، استفاده از فرصت ها، تحمل مخاطره، ابهام و عدم اطمینان، خلاقیت، اتکا ء به نفس و قدرت سازش، انگیزه برتری طلبی می شود(پایدار و همکاران ، ۱۳۸۶). اما در انجام کارآفرینی در سازمان ها و شرکت ها موانعی وجود دارد که بسیاری از آنها ناخواسته هستند و بازخوردی از به کارگیری مدیریت سنتی به شمار می روند. در برخی مواقع این موانع آن قدر مخرب است که کارآفرینان ترجیح می دهند از این کار اجتناب کنند. برخی از ابعاد موانع کارآفرینی از دیدگاه فرای شامل ۱- ماهیت سازمان های بزرگ ۳- فقدان استعداد کارآفرینانه ۴- شیوه های نادرست پاداش است(پورداریانی، ۱۳۸۰).
بسیاری ازسازمان ها و شرکت ها به ضرورت خلاقیت و کارآفرینی پی برده اند. نقش و جایگاه خلاقیت به حدی است که در مغرب زمین گفته می شود یا مرگ یا «خلاقیت»(آقایی، ۱۳۸۹). بر همین اساس الگوی زیر توسط آکینب^[۴۱] (۲۰۰۸) ارائه شده است.
شکل۲-۶ الگوی اکینت(اکینت، ۲۰۰۸).
در این الگو عوامل سه گانه ی نوآوری، خلاقیت و کارآفرینی مجموعاً باعث بالا بردن موفقیت تحصیلی و شغلی می شود. ایجاد و رشد خلاقیت در سازمان مستلزم وجود عوامل و شرایط مناسب است این عوامل می توانند گوناگون باشند. عده ای معتقدند که موفقیت سازمان ها مبتنی بر وجود افراد خلاق است و بر همین اساس جذب و استخدام افراد خلاق را به سازمان ها پیشنهاد می کنند. توجه دقیق به خلاقیت، به خوبی نشان می­دهد که سازمان های نوآور برای مسائلی از قبیل وقت آزاد، دسترسی به اطلاعات، آزادی عمل، سیستم پیشنهادهای مؤثر و سریع، تشویق و خطرپذیری و نوآوری و غیره اهمیت فوق العاده ای قائل هستند(فرهنگی و صفر زاده، ۱۳۸۷).
اکثر شرکتها در محیط کسب وکار رقابتی و جهانی شده ی امروز اهمیت مشتری مداری و مشتری گرایی را درک کردهاند. مشتری گرایی عمدتاً مرتبط با رفاه مشتریان است. مشتری گرایی عمدتاً خود را از طریق اولویت گذاری تخصیص منابع بر مبنای فراهم کردن ارزش برتر و رضایت مشتری آشکار می سازد(فرهنگی و صفر زاده، ۱۳۸۷).